Área: Sujetos, identidades y cultura
Palabras claves: memoria, efemérides escolar, 24 de marzo
Autor: Rodríguez, María Itatí
Universidad de Pertenencia: Universidad Nacional del Nordeste
Contacto: [email protected]
RESUMEN
Desde el 2002 todas las escuelas de la Argentina incluirán el “Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia” en sus calendarios desarrollando jornadas que procuren consolidar la memoria colectiva, promuevan los derechos humanos y generen sentimientos opuestos a todo tipo de autoritarismo. De esta manera, a las efemérides que se refieren a los inicios de “la historia argentina”, se incorporan otras que surgen a partir de las luchas por la memoria. ¿Sobre qué nos hablan estas memorias –públicas, oficiales, recientes, colectivas? Las memorias son los modos en que los sujetos construyen sentidos sobre el pasado, en relación al presente y en diálogo con/para el futuro, es decir, que construyen subjetividad. Nos interesa reflexionar sobre los desafíos del cómo contar en el aula los hechos de la historia reciente que son controvertidos, así como también, los modos en que estas memorias se ponen en escena en el espacio escolar.
En el presente trabajo indagaremos sobre el rol otorgado a la escuela en la construcción de las memorias recientes. Luego, ofreceremos algunos mapas para pensar la historia reciente en la provincia de Misiones. Finalmente, a partir de una actividad de extensión universitaria en una escuela secundaria misionera, ponemos en tensión los sentidos atribuidos a la “Memoria”, la “Verdad” y la “Justicia”, para (re) pensar propuestas esta efeméride en el aula.
1. LA MEMORIA EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE LAS EFEMÉRIDES
Las memorias son los modos en que los sujetos construyen un sentido sobre el pasado en relación con el presente en los actos de recordar y rememorar (Jelin, 2002). Asimismo, los sentidos que se otorgan al pasado se relaciona con los modos de construir subjetividad, es decir, quienes han vivido determinado proceso pueden tener sus propios relatos sobre lo sucedido, o pueden construir mediante su propia experiencia con los hechos del pasado. De esta manera, reflexionar sobre las memorias es también comprender que no todos compartimos los mismos modos de recordar, las mismas memorias, y que éstas son construidas dentro de la comunidad de pertenencia, así como también, en el marco de políticas públicas concretas.
En este sentido, la memoria colectiva tiene un profundo anclaje en el presente. Es ella quien narra el pasado, produce selecciones, recortes, le otorga un sentido. Sin embargo, no está exenta de conflictos. Por un lado, hablar sobre la memoria implica reflexionar sobre la legitimidad de este pasado: qué relato o visión tiene más autoridad que el resto para definir los significados de un acontecimiento (Lorenz, 2006, p.270). Por otro lado, la memoria no queda anclada en un solo relato sino que son múltiples las miradas que “ponen en disputa la construcción de significados y políticas sobre ese mundo pretérito” (Salvatori, 2012, p.33). Estas luchas por la memoria son complejas, asumen lecturas y convicciones diferentes, sedisputan los sentidos por “la verdad”. Sin embargo, estos contenidos se definen principalmente por “inquietudes que interpelan a las sociedades contemporáneas en contextos particulares y transforman los hechos del pasado reciente en problemas actuales” (Carretero & Borrelli, 2010, p.112), es decir, tienen que ver con el presente.
En este sentido, actualmente se observa un fuerte avance en las discusiones sobre las memorias recientes: entre los estados, las asociaciones, la academia, etc. “Comunidades de todos los rincones del globo fijan fechas conmemorativas, preservan sitios de memoria y homenajean a sobrevivientes.” (Lorenz, 2006, p.267). Sin embargo, hay disputas sobre los sentidos en torno al concepto “memoria reciente”. Su origen data de 1979 en Francia cuando se crea el Institut d’Histoire du Temps Présent formulándose los primeros conceptos y avances institucionales (Carretero & Borrelli, 2010, p.111). Sin embargo, recién hace algunas décadas la palabra “memoria” se instala con fuerza en el discurso público a escala global. La tendencia consiste en mirar hacia atrás para encontrar respuestas a la memoria “que duele”. Las grandes matanzas del siglo que pasó “han influido notablemente en la demanda por recordar” (Lorenz, 2006, p.269).
Sin embargo, para la historiografía aún sigue siendo conflictivo poder determinar su objeto de estudio estando su definición aún abierta al debate ya que se trata de un campo en construcción. En este sentido, es un espacio donde aún no hay acuerdo para un estatuto específico de la historia reciente ya que plantea la problemática de estar “indisolublemente ligada a la memoria colectiva de nuestras sociedades y su tratamiento revela los puntos más frágiles y conflictivos de sus conciencias históricas en el presente desde el cual se rememora.” (Carretero & Borrelli, 2010, p.104).
La historia argentina reciente, se encuentra marcada en estos procesos. Durante la última dictadura cívico-militar en Argentina (1976-1983) el Estado ejerció una violencia planificada, masiva y sistemática cuyo objetivo consistía en eliminar a un grupo particular mediante el asesinato y la desaparición del cuerpo. “La borradura del crimen fue parte del plan de exterminio, procurando de este modo el control sobre el relato de lo sucedido a través de la producción del olvido” (Raggio, 2012, p.13). En este sentido, Lorenz (2006) se pregunta “¿Cómo incorporar en el pasado hechos aberrantes perpetrados en el seno de la comunidad misma?”
Aquí, el “deber de la memoria” surge asociado a la denuncia de la violencia y los crímenes perpetrados por los diferentes regímenes totalitarios. Actualmente, se presenta como “imperativo ético y como acto de reminiscencia, de combate contra el olvido procurado por los perpetradores” (Raggio, 2012, p.14). Advertimos algunos problemas al pensar al “deber de la memoria” convertido meramente en participación ritualizada, “anclada en un automatismo de la presencia, justificado por una normatividad no reflexiva (“no se puede no ir”) (Jelin, 2002, p.249), o una “cristalización de imágenes acerca del pasado” (Lorenz, 2006, p.273). Sobre estas responsabilidades, otorgadas en gran medida a la escuela, hablaremos en el próximo apartado.
A) LA ESCUELA Y EL “DEBER” DE RECORDAR
La escuela se presenta como uno de los espacios pilares para la construcción de las memorias e identidades nacionales oficiales. Ahora, se le agrega la tarea de “mantener viva la memoria sobre la historia reciente y sentar las bases de la condena a cualquier intento dictatorial y genocida” (Dussel & Pereyra, 2006, p.243). Se le suma entonces la actividad de batirse entre la ruptura que ha significado la dictadura y las normas más tradicionales de gestión y enseñanza del pasado. Sin embargo, esta tarea no clausura los obstáculos de pensar las memorias recientes.
Entre tensiones y en constante reactualización, las efemérides escolares –al igual que las memorias y las identidades- no son fijas ni están cerradas. Ahora a las ‘instauradas’ efemérides patrias escolares -que hablan de los inicios de “la historia nacional”- se suman otras a los calendarios escolares. Muchas de ellas vuelven a la escena de las memorias oficiales luego de ser suprimidas por decisiones políticas, y otras surgen a partir de las luchas y la reivindicación de las memorias2.
En el presente trabajo, nos referimos a una efeméride que aparece en la currícula escolar hace pocos años. La efeméride del 24 de marzo “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia” conmemora a quienes resultaron víctimas del genocidio iniciado en marzo de 1976 por la última dictadura cívico-militar en Argentina. Desde el 2002 según el artículo 2 de la Ley 25.633, todas las escuelas del país incluirán esta efeméride en sus Calendarios Escolares desarrollando jornadas alusivas “que consoliden la memoria colectiva de la sociedad, generen sentimientos opuestos a todo tipo de autoritarismo y auspicien la defensa permanente del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos.3
Podemos decir que en la escuela conviven disparidad de visiones acerca del pasado reciente: las memorias varían entre los directivos, docentes, padres y alumnos. Es dificultoso que las “políticas oficiales de la memoria” (plasmadas en los currículos, en el calendario escolar, en los libros de texto, en los actos escolares) coincidan con la visión que tiene la totalidad de la comunidad escolar. Es que varias de estas fechas que recientemente se incorporan al calendario, aún no terminan de abrir/cerrar –en lo emocional, cultural, político, ideológico debido a que hablan de historias y memorias recientes que a diferencia de otras fechas sí fueron atravesadas de alguna u otra manera por parte de la población. Asimismo, podemos decir también que a otra parte de la población aún no ha llegado a “doler”, como puede ser la generación de jóvenes que asisten hoy a la escuela.
Asimismo, por la temática que aborda este dispositivo ritual “contrasta con el calendario de fechas tradicionales, que tienen como finalidad “celebrar” algún acontecimiento vinculado a la grandeza de la patria o de sus “héroes” (Carretero & Borrelli, 2010: 115). Sin embargo, por reglamentación vigente4, la efeméride se desarrolla protocolarmente como cualquier acto escolar en Misiones: la presencia de las banderas de ceremonia, entonación del Himno Nacional y la canción oficial de la Provincia de Misiones, discurso a cargo de un docente, representación a cargo de estudiantes.
De esta manera, desde que la justicia argentina da sus primeros pasos en la reparación de las víctimas de la dictadura y se (re) inicia un proceso de construcción democrática, “la escuela recibía el mandato político de contribuir en la formación de los ciudadanos en pos del fortalecimiento democrático, y en ese accionar fue imponiendo el “deber de la memoria” (Salvatori, 2012, p.32). Sin embargo, la escuela, como parte de la sociedad, se encuentra atravesada por visiones dispares del pasado, problemáticas.
En este sentido, ¿a qué hacemos referencia al hablar del “deber de la memoria”/ el “deber de recordar”? En el contexto escolar, este deber/recordar/memoria se basa en una responsabilidad por el pasado, “lo que en numerosas ocasiones se expresa a través de ciertas incomodidades/resistencias/silencios/conflictos en el proceso de transmisión” (Raggio, 2012, p.28). La escuela esta obligada a asumir una posición frente a esta memoria, como deber cívico, no como “una posibilidad para descubrir activamente nuevos conocimientos.” (Carretero & Borrelli, 2010, p.117) de manera crítica y activa.
Así, “enseñar la dictadura parecería una práctica que no necesita justificación” (Salvatori, 2012, p.32), simplemente es un “tema” para dar, un “acto escolar” entre tantos otros.
Consideramos interesantes los temas propuestos por la pedagogía de la memoria como claves en esta (a) puesta:
“la idea de la construcción de la/s memoria/s como proceso dinámico, el vínculo entre las generaciones en la enseñanza del pasado, la apropiación de la historia a partir de experiencias cercanas –lo local como eje-, el testimonio como herramienta de transmisión a las nuevas generaciones, la mirada atenta hacia el otro – diferente de sí-, y el acto creativo como ejercicio de aprendizaje”. (Salvatori, 2012, p.32).
Esta propuesta nos ayuda a poder pensar una relación más cercana con la memoria reciente, que incluye pero también posibilita la mirada atenta a las otras visiones, ya que el proceso de construcción de la memoria es concebido como dinámico. Sobre el eje de lo local, nos adentraremos en los siguientes apartados.
2- ALGUNOS MAPAS PARA (RE) PENSAR LA DICTATURA CÍVICO-MILITAR EN LA PROVINCIA DE MISIONES
En el caso de la provincia de Misiones, pensar una historia reciente es también ponerla en tensión dentro de procesos construcción de la memoria histórica contemporánea que se produce activamente en el marco del 60 aniversario de su provincialización. La provincia de Misiones deja de ser Territorio Nacional en 1953, y el convertirse en una provincia argentina5 implicó también la necesidad de construir una identidad propia, procesos que se venían gestando previamente a su provincialización, y que en la actualidad siguen en vigencia.6
Asimismo, podemos sumar otros procesos que se comienzan a narrar y revisar en el marco de la historia reciente que atravesó la Argentina, y donde Misiones no fue la excepción. El Ministerio de Derechos Humanos de la provincia de Misiones (creado en el 2008) publica en 2011 Misiones: historias con nombres propios Volumen I, II y II en los cuales se invitó a escribir a las víctimas, familiares, investigadores sobre los hechos ocurridos en la última dictadura cívico militar en Misiones. En los tres volúmenes se pueden leer poesías, entrevistas, notas periodísticas, crónicas, reflexiones, relatos, historias de vida, imágenes, fotografías. Cabe destacar lo denso y rico de los documentos publicados7 que intentan recuperar desde distintas perspectivas las memorias de aquella época.
En la presentación del primer Volumen, el actual gobernador Maurice Fabián Closs expresa:
“Más allá de lo doloroso de la experiencia que vivieron nuestros comprovincianos, el desafío que nos plantea su lucha es trabajar intensamente hacia el futuro, de modo de generar políticas activas que no solo garanticen los derechos y libertades, sino que permitan construir y afianzar una sociedad con mayor inclusión, justicia y bienestar para todos los misioneros” (Pág.11)
Observamos que forma parte de una política del actual gobierno provincial comenzar a abordar desde los derechos humanos a la última dictadura cívico militar. Sin embargo, el empuje de las políticas de memoria desarrolladas por el estado provincial cobró un impulso tardío como reflejo de las acciones de Estado Nacional. Sostiene la historiadora Yolanda Urquiza que “las medidas legislativas no se correspondieron con la planificación de acciones concretas y sostenidas en el tiempo.” (Urquiza, 2010, p. 243)
En este contexto, reflexionamos sobre cómo comenzar a delinear y construir mapas para pensar estos procesos en Misiones. Nos aventuramos a trazar algunas líneas, no fijas, sino de contextualización al lector. Las mismas se encuentran en constante revisión en un contexto más amplio, de escritura de una historia local propia. Comenzar a escribir estas memorias e historias implica un desafío no solamente por el dolor de volver a recordar, sino por los olvidos y los silencios intencionales e institucionales.8
A) OTROS INICIOS, LOS MISMOS DOLORES
La dictadura cívico-militar en Misiones tuvo rasgos de violencia y coerción similares a los que se registran en otras provincias: detención de personas, asesinatos, y desapariciones, tomentos, torturas hasta la muerte; desestructuración de trayectorias laborales y proyectos de vida. (Urquiza, 2010). Asimismo, los modos de operar y la planificación militar durante este periodo tenían la misma lógica.
El 24 de marzo de 1976 fue depuesto el gobernador constitucional Miguel Ángel Alterach. En aquella madrugada, el gobernador arriba a la casa de gobierno de la ciudad de Posadas “con un reducido número de colaboradores, para mantener una reunión con el interventor de la provincia, el coronel Juan Antonio Beltrametti, quien se hizo presente unos minutos más tarde con un fuerte contingente de tropas” (Torres, 2006, p. 170). Luego de aquella reunión, el gobernador se negó a renunciar y fue depuesto. También, la Honorable Cámara de Representantes y sus funcionarios fueron obligados a cesar sus mandatos.
El interventor Beltrametti ocupó el puesto durante un mes, luego asume el Capitán de Navío (RE) René Gabriel Butteler. Recordemos que las tres Fuerzas Armadas fueron distribuidas para dirigir determinadas provincias. En el caso de Misiones, le tocó depender de la Marina. En este contexto, el plan de las Fuerzas Armadas tenía organizado un mapa del país distribuido por zonas para su accionar. La provincia de Misiones junto con Corrientes, Entre Ríos, Chaco, Formosa, Santa Fe, pertenecían a la Zona 2, dentro de la subzona 23 y le correspondía el área 232, “junto con Chaco, Formosa y ocho departamentos de Corrientes, incluido el Departamento Capital” (Urquiza, 2010, p. 123).
Por su parte, los centros clandestinos de detención/concentración “fueron el intento más sofisticado de llevar a cabo la idea de la eliminación completa del adversario: como actor político, como persona y como ser humano.” (Lorenz, 2006, p.268). El informe de la CONADEP (2006) afirma que “los centros de Misiones estaban íntimamente conectados con otros, instalados en las Provincias vecinas, y sobre todo con la Brigada de Investigaciones del Chaco, todos bajo jurisdicción del II Cuerpo de Ejército, con asiento en Rosario” (en Urquiza, 2010, p.147). Oficialmente se señalan diez centros clandestinos de detención distribuidos en distintas localidades de la provincia (Lombardini, 2010)9. Sin embargo, mediante el trabajo en constante construcción de la Asociación Memoria Abierta10, pudimos contabilizar otros quince centros clandestinos y lugares transitorios de detención en la provincia, que aún no se encuentran dentro de los informes oficiales pero que forman parte de la construcción de las memorias por parte de las víctimas, familiares y organizaciones de derechos humanos11.
Como mencionamos anteriormente, los modos de accionar de las Fuerzas Militares en Misiones, formaron parte de una planificación a nivel nacional, al igual que las personas perseguidas, asesinadas y desaparecidas durante la dictadura. En este marco, podemos reconocer como víctimas directas en Misiones a jóvenes, estudiantes, militantes, dirigentes de organizaciones sociales fundamentalmente miembros del MAM (Movimiento Agrario Misionero) y las Ligas Agrarias12, dirigentes sociales; docentes; estudiantes que militaban en la Unión de Estudiantes Secundarios y en los Centros de Estudiantes; militantes cristianos vinculados a sacerdotes inscriptos en la Teología de la Liberación; exiliados paraguayos que integraban grupos de resistencia a la dictadura de Stroessner (Urquiza, 2010b, p. 21-22). Hasta la fecha son 61 misioneros que se encuentran desaparecidos víctimas de la última dictadura cívico-militar en la provincia de Misiones (Lombardini, 2010). En Misiones, la dictadura persiguió a:
“dirigentes agrarios que habían liderados los reclamos de los sectores productivos, con jóvenes estudiantes y docentes que promovieron experiencias educativas de pedagogía crítica y con dirigentes políticos y sociales que habían promovido la constitución de organizaciones para defender los derechos de sectores vulnerables, por ejemplo la regularización de la tenencia de tierras y sindicato de empleadas domésticas” (Urquiza, 2010b:13)
Misiones en casi la totalidad de su territorio es frontera internacional con los países de Brasil y Paraguay. Estas características de ser zona de frontera también fueron tenidas en cuenta por las Fuerzas Armadas durante la última dictadura cívico-militar donde había que resguardar la Nación y la Patria, así como también, el otro extranjero o subversivo que era considerado una amenaza. En este sentido, podemos señalar durante este periodo se aplicó una “política de frontera destinada de modo particular a las localidades situadas en el límite con Brasil y la restricción de espacios de participación ciudadana, a través de la reducción drástica del número de Municipios” (Urquiza, 2010b, p.26). Por un lado, por Ley 1039/1978 el Gobernador Interino Fernando Sergio Di Fonzo establece la supresión de treinta y tres municipios de la provincia (Urquiza, 2010b, p. 28). Con el retorno de la democracia se vuelven a reestablecer a los afectados la figura de municipio. Por otro lado, se crean localidades nuevas. Por ejemplo, el Plan de Colonización Andresito (Departamento Manuel Belgrano), espacio ubicado en la frontera política y agraria se inscribió en el marco de la Doctrina de Seguridad Nacional. Un espacio “considerado geopolíticamente conflictivo para las autoridades militares de la dictadura, en tanto contrastaba con el desarrollo del Brasil” (Urquiza, 2010b, p.27).
Otra de las formas en las que aparece la frontera como eje de tensión es en relación con la dictadura en Paraguay Estando las dictaduras en Latinoamérica en el marco del denominado Plan Cóndor, y por la cercanía de Misiones con Paraguay, la dictadura de Strossner (1954-1989) convirtiéndose en un espacio operativo. Las fuerzas armadas y de seguridad con sede en Misiones, “participaron del traslado clandestino de exiliados paraguayos, quienes fueron entregados a las fuerzas represivas de la dictadura de Strossner.” (Urquiza, 2010: 243). Un trabajo reciente sobre los exiliados paraguayos durante la dictadura de Strossner (1970-1989) de la historiadora Evelyn Wellbach señala que en “la región de frontera Argentina-Paraguaya la represión y persecución política no impidió que los sectores opositores, integrados por grupos políticos, grupos políticos-militares y movimientos agrarios de ambos márgenes, consolidaran un frente de lucha y una red social de protección transfronteriza.” (Wellbach, 2010: 41).
Nos parece importante señalar como uno de los hechos más dolorosos en la historia reciente de la región a la Masacre de Margarita Belén sucedida en las proximidades de la localidad chaqueña el 13 de diciembre de 1976 donde el Ejército Argentino y la Policía del Chaco tortura, viola, y fusila a 22 presos políticos, en su mayoría militantes de la Juventud Peronista. Actualmente, los Juicios por esto hecho se están llevando a cabo en la provincia del Chaco.13 Desde el año 2009, hasta la fecha, en Misiones se realizaron cuatro juicios por delitos de lesa humanidad cometidos durante la última dictadura cívico-militar en el ámbito de la Justicia Federal de la ciudad de Posadas, donde el Tribunal Oral Federal dictó sentencia condenatoria a varios represores14. Asimismo, el quinto juicio en Misiones será por delitos cometidos en regimiento de Monte 30 Apóstoles, Misiones.
Los avances en tanto a la investigación sobre la historia de la memoria reciente en Misiones son notables, en tanto como política de estado, así como también, desde investigadores académicas, y por iniciativa de familiares de las víctimas. Esto nos permite reflexionar sobre los modos en los que se va construyendo estas historias y relatos. Intentamos poner en escena algunos mapas para comprender estos procesos en Misiones, y que para nada, se presentan como cerrados.
3- LA (S) MEMORIA (S) A TRAVÉS DE LAS SILUETAS
Como hemos visto, la escuela ocupa un rol central como espacio para la puesta en escena/debate del pasado reciente, y su comprensión en el presente. Desde el año 2002 se comienza a poner en funcionamiento el dispositivo de la efeméride escolar obligatoriamente en las escuelas primarias y medias de todo el país.15 Los objetivos del “Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia” se encuentran explícitos en estas reglamentaciones promoviendo la reflexión y el debate sobre estos procesos en el aula.
La actividad “Siluetas” se realizó en el marco de las “Jornadas de la Memoria”, actividad de extensión universitaria16 realizada en cuatro escuelas secundarias de la localidad de San Ignacio, Misiones los días 22 y 23 de marzo de 2012. En las Jornadas participaron jóvenes de los últimos dos años de la educación secundaria pública. A partir de esta actividad, pretendemos comenzar a indagar y reflexionar sobre algunos cruces y distancias en la construcción de los relatos en torno a la dictadura cívico-militar en Argentina en jóvenes estudiantes secundarios.
El dibujo de la silueta de una persona ha cobrado una significación específica en el marco de la reivindicación de los derechos humanos. En Argentina, su inicio puede situarse en la III Marcha de la Resistencia convocada por las Madres de Plaza de Mayo el 21 de septiembre de 198317, aún en tiempos de dictadura. En este marco, su realización -vinculada a expresiones artístico-políticas de reivindicación de los derechos humanos- consiste en un trazado sencillo de la figura vacía de un cuerpo a escala natural sobre papeles para luego pegarlos en lugares de la ciudad, “como forma de representar “la presencia de la ausencia”, la de los miles de detenidos desaparecidos durante la última dictadura militar” (Longoni & Bruzzone, 2008, p.7). Entonces, pretendimos hacer uso de estos significantes densos que circulan para situar nuestro trabajo dentro de un contexto específico: “representar la ausencia”, que iba a ser relatada por escrito por los jóvenes.
En este sentido, los sujetos están expuestos a diferentes marcos de memoria que intentan imprimirle un sentido al pasado. Esto no sucede de manera unívoca, sino que éstos se apropian de estos sentidos de acuerdo al contexto social, sus experiencias, intereses y antecedentes familiares. De ahí la importancia de poder trabajar con la narración, “en tanto estrategia de expresión de la individualidad, pero también como método de comprensión colectiva y de adscripción cultural” (Ruiz-Silva, 2008, p. 96). En nuestro caso, trabajaremos con las “ideas previas”, entendida como conjunto de hipótesis, nociones y aproximaciones que se ponen en juego nos orientan a comenzar “a explorar los conocimientos de los alumnos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.” (Carretero & Borrelli, 2010, p.123). La actividad fue realizada antes de que inicien los talleres18.
Para la actividad se repartieron los folletos al iniciar los talleres bajo la consigna de responder porqué este 24 de marzo decimos Memoria, Verdad y Justicia.19 La misma fue una activad anónima que se podía realizar con un grupo de pares. La propuesta fue confeccionada en papel en tamaño A5, en la cual de un lado de la hoja había dibujado la silueta de una persona, y en lado anverso, la frase: “En este 24 de marzo decimos: VERDAD, MEMORIA, Y JUSTICIA”, dejando espacio para que se escriba el porqué a cada palabra en mayúscula. Si tomamos como referencia todo el folleto, observamos que las palabras que más se reiteran son: Golpe de Estado, Dictadura, Militares, Secuestros, Desaparecidos, Muertos y por otro lado, Derechos, Democracia, Justicia, Libertad de expresión, Memoria, Recordar. Hacemos la distinción entre unas y otras ya que por un lado los estudiantes distinguieron al proceso del gobierno de facto, sus crímenes y consecuencias; y por otro lado, reconocieron valores y derechos violados durante este proceso.
En estudios previos se destacan también estos conceptos. En un estudio exploratorio sobre la conciencia histórica realizado entre adolescentes de escuelas medias públicas de la Ciudad de Buenos Aires, Dussel & Pereyra (2006) mediante la técnica del cuestionario, sobre cómo contar a un extranjero los años 70, encontraron que los hechos que concentran más referencias son “dictadura militar” o “golpe de estado”. Otro estudio, que analiza 150 monografías de alumnos argentinos de nivel Polimodal sobre la dictadura militar en Argentina realizada en el año 2001, Levín y otros (2007) “constataron la existencia de abordajes descontextualizados, prejuicios, clisés, una sobrevaloración de la memoria y el recuerdo, ejemplificado en la frase “recordar para no repetir”, y la dificultad para reflexionar autónomamente y construir juicios críticos sobre el pasado reciente” (En Carretero & Borrelli, 2010, p.119). Podemos decir entonces que hay relatos que prevalecen en la memoria, porque se han puesto a circular por distintos medios (fundamentalmente la escuela, pero también, en los medios de comunicación.).
A continuación compartiremos los conceptos más reiterados en esta actividad del lado de la hoja en que se encontraba dibujada la silueta. Luego, algunas de los relatos escritos de los jóvenes respecto a la Memoria, la Verdad y la Justicia.
En primer lugar, en el espacio de la hoja donde se encontraba la silueta (que no contenía ninguna consigna específica, salvo la general mencionada antes de que comiencen los talleres) fue apropiado por los jóvenes quienes se refirieron lo sucedido durante ese periodo significado como “el 24 de Marzo”. En nuestro caso, distinguimos estos relatos escritos de los jóvenes en dos grupos: “¿qué paso?” y “¿por qué paso?” el 24 de marzo.20
Sobre ¿qué pasó?
“En 1976 en la Argentina se realiza un golpe de estado que fue uno de los más sangrientos porque hubieron muchos desaparecidos y persecución política, central de los medios, secuestros y ventas de bebés”
“Desaparición de estudiantes y obradores.”
“Tristeza. Miedo. Terror. Perdidas de familiares.”
“No tenían derecho. Muerte. Amargura. Secuestro. Ignorancia.”
“Desaparecidos hasta hoy. Violación de sus derechos. Sin libertad.”
“Desesperación. Maltrato a las personas.”
“Fue la dictadura militar más dura.”
Sobre ¿por qué pasó?
“Existió un gobierno de facto porque los militares tomaron el gobierno después de una crisis durante ese periodo no existía la
democracia, la libertad de expresión, hubieron secuestros, desapariciones y muertes.”
“Esta noche los militares atentaron contra los estudiantes lo que se conoce como “La noche de los lápices”
“Golpe de estado. Personas secuestradas por sus ideales. Levantamiento de estudiantes universitarios buscando justicia. Supresión de derechos. Conmemoración de los desaparecidos y muertos.”
“Que fue un acontecimiento muy doloroso para muchas personas por las desapariciones y muertes de las personas.”
“Recordamos a las personas que fueron privadas de su libertad, libre expresión. Muertes a causas de esto, secuestros”
“El 24 de marzo en el día de la memoria en recuerdo de las personas que murieron afectados en la dictadura militar. En esa etapa los militares se robaban a los chicos y les daba a una familia más poderosa.”
“A ese día recordamos por el sufrimiento de muchas personas y la muerte ya que era un gobierno muy estricto.”
Aunque sea delgada la línea en que separa el “qué” del “por qué” pasó, podemos observar con algunos detalles como estas palabras que se reiteran de modo general, se conjugan en los relatos de los jóvenes. El qué paso hace referencia a una irrupción del proceso democrático, por una “dictadura” o “un golpe de estado” que “maltrató” y “secuestró” a personas, “violó” derechos y produjo “muerte”, “amargura”, “ignorancia”, “miedo”, “terror”. Se pueden comenzar a entrever que estos relatos son “secuencias cronológicas de sucesos entre los que no hay relaciones causales” (Dussel & Pereyra, 2006, p.259) Asimismo, en el qué pasó, se comienzan a dar algunas explicaciones: “por la crisis”, “porque durante ese periodo no existía la democracia”, “por sus ideales”, “buscar justicia”. Prevalecen, a primera vista y siguiendo estudios previos, “abordajes descontextualizados, prejuicios, clisés, una sobrevaloración de la memoria y el recuerdo” (Carretero & Borrelli, 2010, p.119).
Por ejemplo, un hecho que aparece muy relacionado a los jóvenes es la “La Noche de los Lápices”. Lorenz (2006) destaca que este hecho funcionó como “vía para que en las escuelas se hablara de la dictadura” (p.278). De esta manera, logró convertirse en una trama narrativa con una serie de episodios entrelazados entre sí que conformaron “una” interpretación del pasado (Raggio, 2012b) constituyéndose en “un territorio de identificación claro para los jóvenes” (Saintout, 2012:16). En los relatos de estos estudiantes misioneros se trae a colación este acontecimiento, que logra ser un significante denso de este proceso21. Los objetivos de la memoria oficial-escolar parecieran estar cumplidos en estas “ideas previas”.
Todos estos signos (la dictadura, los desaparecidos, los estudiantes de la Noche de los lápices, los universitarios de 1976, los militares, etc.) se presentan como símbolos que condensan determinados significados sobre este periodo histórico, (re) construidos por las luchas por la memoria transformadas hoy en la memoria oficial (escolarizada). Pero al mismo tiempo, dialogan con distintos procesos donde éstos fueron construidos. ¿Cómo los contextualizamos/narramos hoy? Consideramos que los procesos de reflexión y comprensión deberían promover instancias de contextualización histórica, política, cultural no sólo de los (hoy transformados en) Grandes Relatos de la “Nación”, de la “memoria”, sino la posibilidad de anclarlos en lo local, y que éstos también formen parte de las políticas de la memoria oficial.
En segundo lugar, los estudiantes también definieron lo que para ellos es hablar de “Memoria”, “Verdad” y “Justicia” en el contexto del 24 de marzo. Por su parte, al trabajar con estos conceptos podemos decir que la memoria escolar sobre esta efeméride se cruza con otros recorridos escolares de los jóvenes secundarios, como por ejemplo, la asignatura “Ética y Ciudadanía”.
Decimos memoria
“Recordar a los buenos combatientes como a los malos del gobierno de antes como la presidencia de Videla, donde sea perdido alrededor de 3000 personas aproximadamente”
“Es recordar todo lo que se vivió en ese acontecimiento para no olvidarnos de las personas que fueron victimas de maltratos y violación a los derechos”
“Recuerdos de lo que haya pasado y quedó grabado en la mente como por ejemplo el sufrimiento de las madres de plaza de mayo por perdida de sus hijos y seres queridos.”
“Es recordar a las personas (estudiantes) que fueron secuestrados por el ejercito que tomo el gobierno en 1980”
“Conmemorar la memoria que se hizo en ese momento donde hubo muchos desaparecidos”
Decimos verdad
“Para que no haya más mentiras en la política”
“Por los hechos del 24 de marzo”
“Es un derecho y una realidad de lo que haya pasado en el golpe de estado”
Decimos Justicia
“Derecho o fomentar lo sucedido y hacer algo por ello.”
“Por todos los afectados en la dictadura”
“Ser todos iguales. Es decir con los mismos derechos para todos”
“A reclamar nuestros derechos y también respetar nuestras obligaciones. Tengo derecho a reclamar mis derechos y respetar mis obligaciones.”
La idea de “Memoria” fue el más relatado por estos jóvenes misioneros. Aquí se hace presente la noción de “recuerdo/no olvido” en relación a distintos factores: al pasado, a las víctimas (estudiantes y combatientes, haciendo referencia en este último caso al conflicto por Malvinas), a los desaparecidos, a los que lucharon. Por su parte, la idea sobre la “Verdad” hace referencia al “decir lo que pasó”. La verdad también aparece como sinónimo de libertad y sinceridad. Finalmente, la idea de “Justicia” se relaciona a las obligaciones, derechos, deberes, luchas y acciones.
Al trabajar con “idea previas” en un espacio de tiempo y escritura reducidos, los jóvenes de estas escuelas misioneras no lograron desarrollar en detalle los hechos, pero sin embargo, reivindican los derechos de los ciudadanos y la justicia. Asimismo, reconocen como “víctimas” de este proceso a estudiantes y combatientes de la Guerra de Malvinas. Sin embargo, estos conceptos no proponen un diálogo con el presente ni con contextos más próximos al estudiantado. Los hechos, o esta generación pasada, se mencionan más “folclórica que políticamente” (Saintout, 2012:15). No se logra problematizar la idea del conflicto armado (en un caso se menciona a 3000mil desaparecidos) estando quizá ligado a ciertas políticas de la memoria escolar con la cual estos jóvenes crecieron y “donde las luchas políticas han sido “enseñadas” más en términos anecdotarios y románticos que históricos” (ídem), fechas y números que recordar, que promover la discusión crítica y activa.
A lo largo de todo este trabajo, destacamos la ausencia de la primera personal del singular o el plural en los relatos escritos de los jóvenes. Se narra lo sucedido (sus qué, sus porqués, sus consecuencias) de modo impersonal, no involucrándose –al menos en esta actividad- en primera persona, como parte de la historia22.
Por su parte, observamos que en los relatos escritos de la totalidad de los jóvenes que participaron de la actividad “Siluetas” no aparecen los escenarios locales (por ejemplo a menos de veinte kilómetros de esta localidad se encontraba un centro clandestino de detención) que se refieren a la provincia y la región. Coincidimos con Salvatori (2012) cuando menciona que en “la elaboración del pasado es donde intervienen las subjetividades, y lo próximo, lo cercano, no muchas veces encuentra su correlato en la historia nacional” (p.33). Consideramos que estas búsquedas y preguntas refuerzan los procesos de construcción identitaria, así como también, los de una conciencia histórica ya que quienes son parte de “lo local”, “la región”, dejan de ser “simples vecinos o habitantes para conformarse en sujetos históricos que intervinieron en el camino de los hechos pretéritos.” (Salvatori, 2012, pp.33-34). Estas estrategias promueven el dialogo sobre (nuestras) memorias, que involucran al contexto más próximo en parte de estos relatos sobre la historia.
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
Los procesos de la memoria posibilitan al sujeto entreverarse con su propia subjetividad. Muchas veces estas memorias nos hablan de procesos dolorosos y contradictorios, es que la memoria habita un territorio de disputas de sentidos. En este sentido, la historia reciente dialoga con la memoria de los sujetos dentro de un contexto complejo.
Como hemos visto, la escuela es la encargada de hablar de esta memoria nacional y también de la memoria reciente. En los años en que esta se aplica de modo formal en los calendarios escolares, ha intentado ir sorteando estas contradicciones de las que también forma parte. Se habló de una resistencia de la escuela a abordar lo conflictivo y controversial desde su propia lógica. Hoy se le plantean desafíos diversos que hablan de dilucidad elementos controversiales para no caer en descripciones simplistas, descontextualizados. Con respecto al “deber de la memoria”, el desafío es poder incorporar a estas acciones performativas -como son las efemérides escolares- su dimensión política, de debate.
Por su parte, las actividades de extensión universitaria planteadas en este trabajo intentaron trabajar sobre estos debates en el aula. Asimismo, la actividad específica denominada “Siluetas” pretendió comenzar a rescatar de modo exploratorio “las ideas previas” de los jóvenes estudiantes secundarios en una localidad misionera.
De esta manera, pretendimos reflexionar sobre la “eficacia” del dispositivo “efeméride” y su (a) apuesta en la memoria. A pesar de los pocos años que el “24 de marzo” está instalado en la escuela como una efeméride obligatoria, pudimos observar que el objetivo formal de la misma se cumple en estas “ideas previas” de los estudiantes que rechazan todo tipo de autoritarismo y destacan el valor de los derechos humanos. Estos relatos, son los que se reiteran en los discursos oficiales y en los medios de comunicación. Consideramos que estos relatos aparecen como “resúmenes de memoria”, significados que parecieran ser estáticos, cerrados, sin conflictos, y “la verdad”, pero que no llegan a problematizar estos procesos de construcción de las memorias. Así, “lo que pasó” se resume en palabras recurrentes: dictadura, golpe de estado, militares, secuestros, desaparecidos, robo de bebes, madres, víctimas; y no así, la complejidad de otros actores: el rol de la Iglesia y la sociedad civil, la crisis económica a partir del golpe, etc.
A su vez, otra de las cuestiones silenciadas de estas memorias oficiales son los sucesos más cercanos a estos jóvenes misioneros. Observamos que en sus relatos escritos no aparecen los escenarios locales, los sucesos referidos a la provincia y a la región. Consideramos que el desafío es comenzar a incorporar estos relatos que, como hemos desarrollado brevemente cuanta con investigaciones locales. En este contexto, nos preguntamos – en tiempos de construcción de memorias recientes en la provincia: ¿Qué pasó en Misiones en los tiempos de la dictadura? ¿Cómo incorporarla en la currícula escolar?
Para abordar la memoria reciente, es necesario herramientas que tengan sentido en el presente, ponerlo en contexto, que entren en diálogo con lo local. Se pretende que esta memoria no sea solamente “obligatoria” de recordar, sino que pueda entablar una conversación con los propios procesos de construcción identitaria.
1 Se agradece el aval de los Proyectos UBACyT (GEF 20020110200204), PICT 2012-2751 (ANPCyT), y PIP (CONICET) 11220100100307, dirigidos por la Dra. Miriam Kriger (FLACSO-CONICET).
2 Si pensamos en disputas sobre los sentidos de la memoria, podemos señalar también el 2 de abril que recuerda el “Día del Veterano y de los Caídos en la guerra en Malvinas” por Ley 25.370 sancionada en el año 2000. Sin embargo, esta política de memoria ha respondido a distintas formas de organización retórica del recuerdo. Esta legislación deroga una Ley anterior instituida durante la última dictadura militar argentina: la Ley 22.769/83 que declaraba a ésta misma fecha como el Día de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sándwich del Sur, declarada al año siguiente del encuentro bélico. La aplicación de esta nueva reglamentación apenas un año después de dicho enfrentamiento por las Islas responde a la misma lógica de los mecanismos de memoria oficiales. Asimismo, la Ley 20.561/73 fija el 10 de junio como el “Día de la Afirmación de los Derechos Argentinos sobre las Malvinas, islas y sector antártico” –en vigencia en la actualidad pero no como Feriado Nacional-.
3 La provincia de Misiones, adhiere a esta legislación por Ley I N. 941 del Digesto Jurídico (antes Ley N. 4328)
4 Calendario Escolar Permanente del Consejo General de Educación de la provincia de Misiones (Res.842/2006).
5 Hasta la década de 1950 en Misiones rigió la Ley N.1532/84 de Organización de los Territorios Nacionales. En 1953 por Ley 14.294/53 se crea la Provincia de Misiones.
6 Una provincia que llegando al 60 aniversario de su provincialización se encuentra escribiendo fuertemente de modo institucional una historia propia, reciente, y que además, podemos decir intenta posicionarse y ocupar un lugar en los grandes relatos de la nación, sin descuidar al mismo tiempo la construcción y puesta en valor de sus historias locales. Para ampliar esta temática: Kriger & Rodríguez, 2014.
7 Cabe destacar el volumen de cada edición. El Volumen I con 280 páginas, Volumen II con 288 páginas, y el Volumen III con 590 páginas. Disponibles en: http://www.derechoshumanos.misiones.gov.ar/
8 En el caso de la provincia de Misiones la atomización y la dispersión de las fuentes “constituyen algunos de los obstáculos más difíciles de superar para los investigadores; la ausencia de políticas públicas respecto de la conservación del patrimonio documental incide en la pérdida de fuentes y obliga a los historiadores a transitar por una larga y penosa etapa heurística. La Provincia carece de una Archivo Histórico Provincial que funcione efectivamente, aunque su creación por Ley N 355 data del año 1973.” (Urquiza, 2010: 83)
9 Nos parece importante mencionar, el trabajo realizado por esta investigadora sobre la memoria reciente en Misiones, como propuesta didáctica para trabajar en las escuelas secundarias. “Entre medios y memorias: los 24 de marzo en Misiones 1976-2006. Cuaderno Electrónico Interdisciplinario” (Lombardini, 2010) propone mediante actividades en el aula, un recorrido sobre la última dictadura cívico-militar, haciendo hincapié en este proceso en la provincia de Misiones. Disponible para descarga en:
http://trazandomemorias.com.ar/index.php/B%C3%BAsqueda%20inteligente/Actualizar
%20Joomla!/noticias/3-cuaderno-electronico-interdisciplinario-entre-medios-y-memorias
10 Memoria Abierta es una Asociación coordinada de Organizaciones de Derechos Humanos en Argentina creada en 1999 por distintas organizaciones con el fin de lograr una participación coordinada en iniciativas locales y nacionales en favor de la memoria colectiva sobre el pasado reciente de Argentina.
11 Mapa de lugares de detención transitoria y centros clandestinos de detención (trabajo en desarrollo) disponible en http://www.memoriaabierta.org.ar/ccd/index.htm
12 Los militantes agrarios fueron de los grupos más perseguidos durante este proceso en Misiones. Nos parece importante señalar, en el marco de la reinvidicación de las memorias, que la persecución de los movimientos agrarios en Misiones es de larga data. En 1936 sucede lo que se conoce como ”’Masacre de Oberá” en el cual cientos de colonos que reclamaban un precio justo para sus productos fueron atacados y reprimidos por la policía y civiles armados. Destacamos la investigación de la historiadora Silvia Waskiewicz “La Masacre de Oberá, 1936” publicado por la Editorial Universitaria de Misiones, y el trabajo documental dirigido por Lucho Bernal (2011) denominado “Quieta non Movere. La Masacre de Oberá” (No agitar lo que está quieto) que rescata los hechos de la protesta en esta localidad misionera. Documental disponible: http://cda.gob.ar/serie/300/quieta-nonmovere-la-masacre-de-obera.
13 En julio de 2011 se da a conocer la sentencia del juicio en el marco de los crímenes ocurridos en la Masacre de Margarita Belén que condenó a cadena perpetua a ocho militares y absolvió a un policía. Así como en abril de 2013 se condena a 24 años de prisión al represor Norberto Tozzo por cuatro casos de desapariciones forzadas en la Masacre de Margarita Belén. Más información: http://comisionporlamemoria.chaco.gov.ar/
14 Del Ejército son tres los condenados: Juan Beltrameti, CagianoTedesco y Carlos Omar Herrero que tenía a su cargo la jefatura de Policía en 1976. Del Servicio Penitenciario Federal hay dos condenados: Rubén Cuenca y José María Gómez. Y de la Policía de la provincia fueron condenados Felipe Nicolás Giménez, Carlos Alberto Pombo y Julio Argentino Amarilla.
15 Desde el 2012, varias escuelas de la provincia comienzan a participar del “Programa Jóvenes y Memoria”, que en Misiones es coordinado por el Ministerio de Derechos Humanos. El programa tiene como objetivo el abordaje de la historia reciente, a partir de una premisa básica: que sean los jóvenes los que se apropien significativamente de las experiencias pasadas. Más información: http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/
16 Proyectos de Extensión “Para que nunca más perdamos la alegría. Semana de la memoria” y “Comunicación y Dictadura en Argentina. Propuestas para debatir y reflexionar sobre la construcción de la memoria social pública”, ambos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones (F.H.yC.S.-U.Na.M.), en los cuales la autora se desempeñó como extensionista, siendo la autora y responsable de la actividad “Siluetas”.
17 El “Siluetazo”, como se lo llamó varios años después, fue una iniciativa de tres artistas visuales (Rodolfo Aguerreberry, Julio Flores y Guillermo Kexel) y su concreción recibió aportes de Madres, Abuelas de Plaza de Mayo, entre otros organismos de derechos humanos. Desde ahí, se convirtió en un recurso visual público, cuyo uso se expandió espontáneamente (Longoni & Bruzzone, 2008, p.7). El disparador de esta idea fue una obra del artista polaco Jerzy Skapski reproducida en la revista El Correo de la UNESCO de octubre de 1978. (p.27). Otro antecedente, se origina de la mano de la Asociación Internacional de Defensa de los Artistas Víctimas de la Desaparición en el Mundo fundada en París en 1979 (p.28).
18 Fueron tres talleres: uno sobre Historia reciente a cargo de estudiantes de la Licenciatura en Historia; el segundo, sobre derechos humanos a cargo de estudiantes de la Licenciatura en Trabajo Social, y por último, Taller en contra de la discriminación a cargo de estudiantes del Profesorado en Educación Especial.
19 Advertimos que la propuesta fue exploratoria, y que no se fundamentó en análisis estadísticos. Buscamos aproximarnos a las ideas previas de los estudiantes asistentes a estos talleres. Luego, con los folletos se amó una cartelera para el día del cierre de la Jornada en la cual se realizó una Peña Cultural. Los análisis que se hacen en este caso son preliminares, y nos interesa poder seguir profundizando en próximos trabajos y actividades.
20 Las siguientes citas son fieles al trabajo de los estudiantes en la intervención “Siluetas”
21 En uno de los talleres en la Escuela de la Familia Agrícola (EFA) se preguntó a los jóvenes si sabían quiénes eran los desaparecidos en Misiones. Los estudiantes desconocían que gran parte de los desaparecidos misioneros pertenecieron al Movimiento Agrícola de Misiones MAM, que reclamaban por condiciones dignas para el agro.
Los militantes desaparecidos venían de las chacras, al igual que la mayoría de los jóvenes que concurren a las EFAS.
22 Esto se da de manara inversa cuando se narra los hechos de la historia nacional del Siglo XIX (Ver por ejemplo, Kriger, 2010).
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