HISTORIAS DE FAMILIA: APORTES PARA UNA COMPRENSIÓN DE LA FORMACIÓN DESDE LA EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA

Área: Teorías y metodologías de la investigación en comunicación
Palabras claves: historias de familia, metodología, transmisión, formación
Autor: Cantino, Magalí; Todone, Virginia; Contingiani Martín
Universidad de Pertenencia: UNLP
Contacto: magali.catino@gmail.com; virtodone@yahoo.com

Resumen

La investigación tiene por objeto indagar cómo se definieron y redefinieron, en distintas coordenadas espacio-temporales, los elementos cultural y socialmente valiosos, así como los sentidos que se construyen y reconstruyen en tanto se configuran como legados a transmitir/transportar en el tiempo y que involucran procesos de formación y formas de socialidad/vecindad/comunidad, a través de su inscripción en las memorias locales.

Introducción

El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigación1 que aborda la ciudad como “lugar” de la producción/ reproducción social. en este sentido es que se entiende, tanto teórica como metodológicamente, que la ciudad como espacio de la vida cotidiana es un territorio en el que se juega la dimensión comunicacional y cultural de producción, reproducción y transformación del orden del sentido, a través de procesos de transmisión intergeneracional.
En ese marco, el eje de este escrito está puesto en profundizar en las historias de familia como herramienta metodológica, en tanto las mismas permiten ahondar en la escala más focalizada del nivel familiar y personal, en los procesos de conservación y/o transformación entre generaciones, en tanto espacios y tiempos en los que se juegan los procesos de transmisión y de formación.
El rastreo y exploración del tema de nuestra investigación desde la articulación de los campos comunicación/cultura/educación, respecto de los procesos de formación de subjetividades, las transformaciones culturales y los procesos de transmisión cultural en escala barrial, busca articular el diálogo entre los mismos intentando generar un campo de producción empírica que permita visibilizar los procesos de conservación/transformación y su anclaje en las prácticas culturales y subjetivas concretas.
En el marco de las discusiones referidas en relación a cómo abordar a nuestros informantes para la implementación de las historias de familia, se formularon a partir de los intercambios entre los distintos integrantes del equipo de investigación, una serie de preguntas respecto de cómo podríamos identificar en los relatos biográficos los condicionamientos del contexto macro-estructural. Es decir, cómo dar cuenta a partir de la construcción y recuperación de la historia personal narrada, la influencia del poder de lo instituido en tanto condiciona y configura las trayectorias de vida de los informantes al prescribir maneras de hacer, sentir y pensar.
Así, la pregunta que orienta este trabajo comenzó siendo una preocupación metodológica que nos condujo a una necesaria reflexión sobre lo categorial y al ejercicio analítico de intentar construir algún tipo de respuesta. De esta manera, nos proponemos profundizar en la búsqueda desde las herramientas conceptuales que nos provee la epistemología crítica, elementos que colaborarán en la delimitación de posibles líneas de lectura y abordaje sobre los relatos de familia.

Epistemología crítica: aportes de categorías analíticas

La perspectiva crítica en la que nos posicionamos nos permite re-pensar una serie de categorías: formación, poder, realidad, sujeto, identidad2. Y exige al mismo tiempo definir algunos problemas o interrogantes, derivados de nuestra pregunta inicial. Del interrogante respecto al rastreo en el relato personal, de cómo relevar y dar cuenta de los efectos y las configuraciones del poder y de las dimensiones macro que pugnan por impactar y conformar en los sentidos del relato, las formas de significación y las dinámicas de transmisión, se desprenden otras preguntas, quizás anteriores: ¿Cómo el sujeto se forma? ¿Qué relaciones establece con el poder? ¿Cómo entiende lo real/ los espacios en los que desarrolla su vida: de forma estática/ determinada/determinante, cambiante/ susceptible de ser modificada? ¿qué tipo de relación establece con lo real: de asimilación/ naturalización, de cuestionamiento, de intervención sobre los condicionantes objetivos?
La epistemología crítica nos permite pensar al sujeto y sus posibilidades para poder formarse. Es propositiva, en tanto nos invita no sólo a pensar en el sujeto y su condición humana sino también en sus posibilidades de apertura para captar lo real y poder intervenir en los espacios de lo cotidiano. Recuperamos esta propuesta de Lizárraga Bernal quien retoma la obra de Hugo Zemelman para sostener que la epistemología crítica permite “extraer las formas de movimiento de la historia y las traduce en categorías epistemológicas organizadoras de formas de pensar y representar el mundo” (Lizárraga Bernal, 1998: 157). Estas categorías que organizan nuestro pensamiento no se presentan como la única manera posible sino que nos proporcionan opciones de pensar lo real: “posibilita que las percepciones no se asuman como definitivas sino en forma crítica, esto es, como modos posibles de percepción” (Lizárraga Bernal, 1998: 158). Esta perspectiva nos permite pensar en las posibilidades del sujeto para poder pensar desde distintos ángulos en los condicionamientos que lo atraviesan al tiempo que lo habilita para que pueda visualizar entre ellos, aquellos que dejan al descubierto un campo de posibilidades. El sujeto es considerado desde su condición abierta y como potencia.

Formación, poder y realidad

La formación como categoría analítica de interés para nosotros, fue abordada oportunamente en otro trabajo3 en el que sosteníamos que “el proceso de formación de la experiencia se manifiesta en la sedimentación de formas de pensar la realidad y a sí mismo, y en ese mismo proceso en las posibles variaciones de sentido que un mismo hecho va adquiriendo en función del ángulo de mirada en el que el sujeto esté posicionado en el relato de la propia historia” (Todone, 2014: 10). En este sentido, la pregunta por la historia de familia se constituye como una pregunta sobre la propia formación, e implica en la construcción del relato considerar lo que la misma produce en ese ejercicio de contar-se. De esta manera, el problema de la formación no se resuelve de una manera definitiva, cada contexto y cada momento histórico le plantea al sujeto una serie de exigencias. Esto se complejiza en el estudio de los procesos de transmisión en las tres generaciones distintas, objeto de nuestro proyecto.
Entendemos a la formación como aquello que el sujeto no puede evitar por su propia condición humana y social. En este sentido, retomamos la definición que sobre el concepto plantea Lizárraga Bernal (1998), quien afirma que consiste en “la resultante de la articulación de procesos sociohistóricos y procesos individuales. Los primeros operan como procesos condicionantes y los segundos como procesos de significación de la formación del individuo” (Lizárraga Bernal, 1998: 151). Las contingencias sociales, los cambios que en términos sociales y culturales debe atravesar un sujeto, son terrenos fértiles a partir de los cuales rastrear en el relato las formas de enfrentarlos, el impacto y exigencias que a nivel subjetivo les implicó, justamente para posicionarse como sujeto individual y colectivo frente a ellos, manteniendo la construcción de un relato propio y común, configurador.
Uno de los desafíos al que nos enfrentamos es justamente poder distinguir en los relatos biográficos, en las historias de familia, aquellas formas heredadas de relacionarse con el poder, provenientes de prácticas sedimentadas, de aquellas construidas, pasadas por el tamiz de la conciencia y el pensamiento. Esto es, identificar aquellos “contenidos” de lo que Lizárraga Bernal denomina formación natural, y aquellos elaborados a partir de la reflexión sobre la incidencia de aspectos socio-culturales en el propio sujeto (formación socio-cultural). La internalización de aspectos macro, devenidos en su naturalización, provocan bloqueos en las formas de pensar, que obstaculizan la posibilidad de “controlar el espacio vital de lo cotidiano” y poder construir un nuevo campo de relaciones formativas. Lograr esto último sería la alternativa que el sujeto puede construir a partir de desnaturalizar los efectos del poder, re-direccionándolo.
El funcionamiento y las dinámicas de transmisión que se desarrollan en las familias marcan formas de relación con el poder, así como prescriben formas de organizarlo/administrarlo que se ponen de manifiesto en el espacio y tiempo de lo cotidiano.
Desde esta perspectiva entonces, la formación no puede ser pensada como aquello que sólo se produce en relación a lo cognitivo y en los espacios creados con ese propósito, sino que es posible en la participación del sujeto en los distintos contextos en los que trascurre su vida. es en este sentido, que consideramos pertinente la pregunta por lo real.
La realidad es el resultado de las relaciones de poder, no es estática ni genera efectos de verdad. En palabras de Zemelman, “la realidad (…) es algo que está fuera del sujeto, es lo ajeno al sujeto, por lo tanto uno podría decir: la realidad, entendida como lo externo al sujeto, es aquello que “rodea” al sujeto -al sujeto pensante o al sujeto actuante- el contexto en que se ubica. (…) no es lo que yo necesariamente conozco, pero sin necesidad de conocerla me está determinando”4 (Zemelman, 1998: 26). La realidad es ajena al sujeto en tanto este no pueda hacer consciente u objetivar ciertos aspectos, o no puede reconocer los efectos del poder en su cotidianeidad y en su propia configuración como sujeto inserto en una red de relaciones. Es en esta “externalidad”, no obstante, que podemos vislumbrar esos efectos de poder producto de la formación naturalizada, que forman parte del relato del sujeto respecto de sí, su historia y su devenir como “necesariamente dados”. Mientras que en las formas de entender y elaborar las influencias en la propia historia, en las formas de significarlas y en las acciones o decisiones que siguieron a partir de allí, podremos definir los elementos que el sujeto puede reconocer como condicionamientos y también como posibilidades. es en este sentido que llamamos propositiva a la epistemología crítica, en tanto nos invita a considerar los espacios en los que nos formamos, -los espacios de la vida cotidiana-, como campos de problemas dónde buscar indicios para avanzar puesto que es en el proceso de buscar y encontrar donde el sujeto se forma.
Como anteriormente se ha mencionado, la formación de un sujeto no se produce de manera completa y tampoco de una forma definitiva. el proceso de formarse se da de a saltos y es discontinuo aunque podemos afirmar que se produce por ciclos en los que es posible delimitar y definir tres fases por las que atraviesa el sujeto (Lizárraga Bernal, 1998). La primera fase es de crisis: en ella prevalecen ante todo sentimientos de angustia, confusión y disconformidad con la formación adquirida. Podemos decir que es una fase en la que prima la dimensión emocional. Aunque también en este momento se hace presente el pensar en la evaluación de las opciones formativas y la formación posible que puede emprender el sujeto. Es una fase también en la que se presenta como necesario identificar el deseo y dirigir los esfuerzos hacia la voluntad de cambio.
La segunda fase de este ciclo es de transición: se ha iniciado el proceso de cambio pero existen inestabilidad y probabilidades de renunciar a el. esta fase requiere para acompañar ese cambio construido como deseado -mediante la evaluación de las alternativas formativas y la voluntad-, de la interacción en espacios cotidianos que favorezcan ese proceso. De lo que se trata es de intensificar la participación en aquellos contextos en los que el sujeto encuentra espacio para la concreción de su proceso de formación. Es decir, la decisión sobre el nuevo camino debe estar acompañada de una reestructuración de sus vínculos, de tal manera que pueda hacerle frente a aquellos condicionamientos que identificó como bloqueos. Lo que se busca en esta fase es que el sujeto encuentre estabilidad en el cambio deseado y pueda sostenerlo a partir del ejercicio de la práctica.
Decíamos al comienzo de este apartado, que el proceso de formación es el resultado de la articulación de procesos socio-históricos y procesos individuales. Los primeros operan como condicionantes y los segundos favorecen la subjetivación del contexto en el que está inserto el sujeto. Si el sujeto decide iniciar un cambio en su proceso de formación, y logra cierta estabilidad en el a partir de la generación e interacción en un nuevo campo de relaciones, lo que sucede en la tercer fase de este ciclo es que se naturaliza ese cambio porque se ha provocado una “reestructuración de la interioridad y de las exterioridades contextuales microcotidianas” (Lizárraga Bernal, 1998: 175).
Considerando la dinámica de este proceso, volvemos a insistir sobre la posibilidad de construir como campo de problemas los espacios del cotidiano para la formación. Este es un aspecto relevante porque las instituciones que organizan las trayectorias de la vida de las personas prescriben ciertas formas de pensar, sentir y actuar que generan bloqueos. Esta prescripción no se produce en el vacío sino que se ordena en función de las necesidades de los sujetos. La necesidad opera como factor sobre el que trabajan las instituciones y sobre la que se erige el poder. Este carácter prescriptivo configura maneras de pensar y también de construir y resolver problemas y necesidades que dan origen a los bloqueos. Entonces, no se trata de eliminar esta prescripción sino, como el poder, de orientar su sentido hacia una prescripción crítica. Antes que prescribir sentidos, lo que nos moviliza es poder prescribir formas de crítica. La diferencia es que mientras lo primero nos conduce a una única manera de pensar, sentir y actuar; lo segundo nos permite visualizar y evaluar distintos opciones para poder pensar en aquello que nos condiciona.
Lizárraga Bernal dedica especial atención a la cuestión del sentido, aspecto que consideramos a los propósitos del proyecto de investigación, como un tema central si tenemos en cuenta la perspectiva de comunicación/cultura/educación desde la que se aborda. Nuestro autor propone pensar al sentido como una categoría: lo define diciendo que “genera energía, disposición y motivación para la superación de distintas formas de bloqueo” (Lizárraga Bernal, 1998: 182) y nos advierte sobre dos desafíos intelectuales en torno a ello: primero, tomar conciencia de la importancia de poder producir sentidos propios, independientes de los prescriptos por las instituciones. En el campo de la comunicación, denominamos a este proceso resignificación. Y, en segundo lugar, nos invita a facilitar las condiciones para favorecer la producción de sentidos propios.

¿Por qué es pertinente la pregunta por el concepto de identidad en los procesos de formación?

La realidad entendida como “movimiento y como articulación compleja de tiempos y espacios, de donde resulta que lo nuevo se incuba y se nutre de las relaciones” es subjetivada de distinta forma de acuerdo a la posición en la estructura social que ocupa el individuo, su género, nacionalidad, etnia y la mediación que se produce en torno a su participación en las instituciones que organizan sus trayectos vitales.
Tal vez, uno de los anclajes en los que podríamos pensar para rastrear los efectos de poder de los que hablamos, está en la atención puesta sobre aquellos puntos que hacen a los aspectos constitutivos de la identidad de los sujetos. Entendiendo que las identidades se constituyen a partir de las representaciones que los sujetos tienen de sí mismos, de su historia, de su entorno social, es que rescatamos al relato como el soporte que nos permitirá reconstruir las relaciones frente a, y a partir de las cuales se sostienen los procesos de transmisión intergeneracional.
Al respecto, vale retomar a Stuart Hall cuando afirma que las representaciones:
Surgen de la narrativización del yo, pero la naturaleza necesariamente ficcional de este proceso no socava en modo alguno su efectividad discursiva, material o política, aun cuando la pertenencia, la «sutura en el relato» a través de la cual surgen las identidades resida, en parte, en lo imaginario (así como en lo simbólico) y, por lo tanto, siempre se construya en parte en la fantasía o, al menos, dentro de un campo fantasmático.
Precisamente porque las identidades se construyen dentro del discurso y no fuera de él, debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos en el interior de formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enunciativas específicas. por otra parte, emergen en el juego de modalidades específicas de poder y, por ello, son más un producto de la marcación de la diferencia y la exclusión que signo de una unidad idéntica y naturalmente constituida (1996:18)
Se nos plantea así, como exigencia, poder rastrear las representaciones construidas frente a ciertos roles (madre, padre, hombre, mujer, etc.), relaciones (marcadas por las distintas formas de autoridad y ordenamiento jerárquico), instituciones y sucesos (históricos y familiares), y las formas en que en el relato adquiere esa articulación entre aspectos externos/macro y las maneras de subjetivarlos, produciendo órdenes distintos o reproduciendo los existentes. Se impone la necesidad de identificar estas “marcas” y, a partir del análisis de las relaciones de poder que las configuran y le otorgan sentidos particulares, intentar construir nociones orientadoras que permita identificar en el relato biográfico, en la historia de familia, las huellas o impacto de lo macro-estructural.

Algunas consideraciones finales

La complejidad de los interrogantes que se plantearon al inicio del trabajo pretendieron orientar los desarrollos categoriales que le siguieron. En este espacio, y sólo a modo de aproximaciones que tienen la intención de sintetizar lo elaborado, sin darlo por cerrado ni mucho menos como respuestas acabadas, podemos señalar lo siguiente:
– El sujeto se forma a partir de la compleja articulación entre los aspectos macro-estructurales, contextuales, que condicionan los aspectos elaborados a nivel subjetivo. Esta relación de articulación no es sólo de lo macro a lo micro, sino que supone también la dirección inversa, remarcando la potencialidad del sujeto.
– En tanto sujeto social que se forma en distintos espacios y prácticas, las relaciones de poder son constitutivas de la propia subjetividad, de las formas de mirar-se y atribuir sentidos al relato sobre la propia vida en la red generacional de la cual forma parte.
– Las formas de percepción sobre las condiciones que lo constituyen y su posibilidad de redireccionarlas variará en función del grado de naturalización o de crítica respecto a su configuración. Así, se podrán distinguir diferentes elementos en el relato que hacen a los distintos ciclos en los que la formación se encuentra, relativos a diferentes relaciones sociales establecidas.
– El relato se nutrirá de lo que el sujeto considera su lectura de la realidad, lo cual implica agudizar la mirada sobre aquellos aspectos de la identidad, las marcas, que en la historia de familia se evidencian como naturalizados, sujetos a reflexión y valorados como susceptibles de intervención.
Discernir lo heredado de lo construido es un ejercicio analítico que involucra a los sujetos, sus relaciones, la vinculación con las instituciones y el ejercicio del poder instituido e instituyente en las configuraciones de las historias de familia. Estas a su vez nos permiten abordar la propia formación en las dinámicas que adopta el relato, y en el rastreo de las categorías trabajadas, de allí su relevancia para nuestro trabajo.

Bibliografía

Lizárraga Bernal, Alfonso (1998). Formación humana y construcción social. Una visión desde la epistemología crítica. Revista de Tecnología Educativa. Vol. XIII, n° 2. Santiago de Chile.

Hall, Stuart (1996) “Introducción: ¿Quién necesita la identidad?”. En Hall, S. y Du Gay, Paul, Cuestiones de identidad cultural, Amorrortu, Buenos Aires.

Rivas Diaz, José. (2005) Pedagogía de la dignidad de estar siendo entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar, en Revista Interamericana de Educación de Adultos, Crefal, México. Disponible en: http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2005-1/aula_magna.pdf

Zemelman, Hugo (1998) Conversaciones didácticas. Neuquén, Universidad del Comahue. Pp. 13-29.

1 Este trabajo es parte del desarrollo de la investigación “Entre generaciones: memorias y procesos de formación en barrios de Tolosa y Meridiano V de La Plata: años `50, `70 y ´90.” Directora: Prof. Magalí Catino. Investigadores: Susana Martins, Pablo Pierigh, Virginia Todone y Charis Guiller. Colaboradoras: Miriam Contigiani y Soledad Gómez. Acreditado en el Programa Nacional de Incentivos a la Investigación, Universidad Nacional de La Plata. Programa de Comunicación, Estudios Culturales y Educación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Universidad Nacional de La Plata. Argentina.

2 Para trabajar estos conceptos retomaremos los aportes realizados por Hugo Zemelman y Alfonso Lizárraga Bernal, posicionados ambos desde la construcción de la epistemología crítica, en tanto forma de construcción del conocimiento. El abordaje y la comprensión de las categorías en función de nuestras preocupaciones retomará también otros aportes teóricos que no se encuadran dentro de esta perspectiva pero que permiten colaborar en la complejidad de su abordaje.

3 Todone, V; Catino, M; Pierigh, P. (2014) en dicho trabajo se aborda la noción de formación desde su implicancia pedagógica, pero marcando su relevancia en el marco de las prácticas educativas que se dan en todo espacio social, y que contribuyen a los procesos de formación y transmisión intergeneracional.

4 Cursiva y negrita en el original.

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