5- COMUNICACIÓN / EDUCACIÓN

Intersecciones entre los campos de la comunicación y la educación. La dimensión educativa de los fenómenos comunicativos. Los medios en la educación. Vinculación con las nuevas tecnologías. La educación en entornos virtuales. Las problemáticas pedagógicas que implican cambios en el lenguaje. Nuevos imaginarios y prácticas educativas en los sistemas formal y no formal.


Autor/es: MAYA, Alicia Liliana

Pertenencia Institucional: FHyCS – UNaM

Título: Dimensión educativa de las prácticas comunicativas: La palabra viva en el vínculo docente-alumno

Resumen:

La ponencia da cuenta de una aproximación teórica a cerca de las intersecciones entre los campos de la comunicación y la educación, mostrando las articulaciones hipotéticas realizadas sobre los objetos disciplinares Comunicación y Educación. Este planteo está enmarcado en la investigación sobre  la  “Lectura y escritura en los umbrales: prácticas y diálogos entre la escuela Media y la Universidad”, inscripta en el Programa de Semiótica de la Secretaría de Investigación de la facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de Misiones, dirigida por la magister Carla Andruskevicz,  

El objeto de estudio de mi investigación es el “Uso de la palabra entre el docente y el alumno del nivel secundario” con lo que busco también, introducirme  en la dimensión educativa de los fenómenos comunicativos. 

El Problema

La ponencia refiere la problemática del uso de la palabra en el vínculo  docente-alumno o sea, el uso de la palabra en el acto de comunicación como relacionamiento. La problematización surge y se instala en las carreras de tecnicatura y licenciatura en Comunicación Social con la intensión de indagar las instrumentos sobre la lectoescritura con que llegan los alumnos y las dinámicas de comunicación y de construcción de sentido a partir del uso didáctico de la palabra como herramienta matriz del pensamiento y del proceso de comunicación.

La palabra es la primera intersección entre los campos de la comunicación y la Educación. Intersección con una complejidad inherente a la de la mayoría de las  palabras  que se disocian de la realidad. Toda palabra como hecho de lenguaje siempre abre esa posibilidad de disociación de la realidad, porque siempre pone en juego la mediación simbólica. Docentes y alumnos, en tanto seres simbólicos, sujetos semióticos, relacionados en un vínculo que los contiene, construyen una realidad mediada con características particulares ¿cuáles son o cómo se dan estas mediaciones entre alumnos y docentes de la secundaria? ¿Qué realidades se generan sobre la lectura y escritura? ¿Qué otras interpretaciones se forman en el vínculo docente-alumno sobre la lectura y la escritura? ¿De qué manera sirven esas interpretaciones cuando ingresan al primer año de la Universidad?  ¿Qué herramientas sobre la lectura y escritura reconocen de la secundaria o de su experiencia de estudio más reciente?

La comunicación como proceso complejo y conflictivo de producción de sentido descansa sobre la opacidad de toda palabra, que casi nunca es  transparente y casi siempre es densa por la carga de significaciones que conlleva.  Estas significaciones son estructuras argumentativas individuales cuya matriz es la palabra usada con intencionalidad manifiesta. ¿El docente es totalmente consiente de la intencionalidad de las palabras utilizadas con sus alumnos?

Esta iniciativa de investigación tiene origen en mi  experiencia concreta como docente en la cátedra de Comunicación Gráfica desde el año 1991. Dicha cátedra fue ajustándose a los cambios de planes de estudio y en la actualidad se dicta en el primer año de ambos niveles de la carrera de Comunicación. Mi vínculo directo con el estudiante denominado ingresante generó desde siempre mi interés por saber por qué ingresaban a la carrera y con qué herramientas contaban para instalarse en un espacio de aprendizaje que supone la lectura y escritura cómo base del proceso de formación. Ya en el planteo de mi tesis de licenciatura, la problemática giró en torno del uso de la palabra, pero en esa instancia estuvo referida a las representaciones de alumnos ingresantes universitarios a carreras de Ciencias Sociales. En mi tesis, defendida en agosto de 2018 estudié las palabras y los enunciados con que construían la idea de comunicación los ingresantes a la carrera de Comunicación Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM).                                                                                                                                          

El universo de estudio estuvo constituido por 604 estudiantes-ingresantes a la carrera, pertenecientes a las cohortes 2007 al 2012, inclusive. Utilicé el listado de la secretaría general de alumnado y los cuestionarios fueron respondidos en instancias del curso de ingreso de cada año. Apliqué un cuestionario con preguntas cerradas que contienen categorías de respuestas delimitadas, pero que sin embargo posibilitó indagar y crear dos categorías de análisis. Esta vasta investigación me permitió reflexionar sobre mi propia práctica docente: la experiencia de la lectoescritura en el primer año de ambas carreras, en la materia de Comunicación Gráfica. Reconocí que son numerosos los alumnos que llegan desde la escuela secundaria con profundas dificultades para la lectoescritura en particular y la comunicación en general (comunicación oral).

Teniendo como antecedente la investigación de mi tesis decidí vincular los campos de la Comunicación y la Educación para analizar los cruces entre las dinámicas didácticas y de comunicación planteándome las dificultades entre los alumnos secundarios y los docentes para el aprendizaje de la lectoescritura:

• ¿Por qué un importante conjunto de alumnos que ingresan a la facultad tienen tantas dificultades para la comprensión de textos (aún los más simples) y de las consignas?

• ¿Por qué un número importante de alumnos que ingresan no saben elaborar textos claros y precisos?

• ¿Por qué, en su mayoría,  no superan la lectura exploratoria y no pueden arribar a una lectura analítica o crítica?

Algunas consideraciones del campo de la comunicación

El disparador inicial de todo tipo de observación en el comportamiento y en los procesos de aprendizaje de los alumnos de comunicación social fue mi tesis de licenciatura cuyo título es “Las representaciones sociales sobre la comunicación en Ingresantes a la carrera de Comunicación Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, cohortes de 2007 a 2012”, a partir de allí me parece pertinente dejar en claro dos consideraciones vinculantes:

Primero, estudiar la elección de una carrera universitaria es introducirse en la dinámica de las continuas relaciones e interacciones sociales, es poner en juego valores y símbolos, conocer los estereotipos que se construyen a partir de las relaciones, y por sobre todo reconocer los patrones de relacionamiento, no solo en la elección en sí de la carrera sino en términos de subjetivación en la familia y en la sociedad. La profesión es uno de los aspectos de la matriz cultural desde donde se caracteriza y se prescribe la identidad de tal o cual especialidad. El estereotipo del comunicador social mantiene una vigencia simbólica de determinadas identidades de sujeto y de unos patrones de relacionamiento macro y micro sociales. El valor simbólico de la palabra es crucial en esta elección.

Segundo: la teoría de las Representaciones (Moscovici 1985) se cruza en mi tesis con la de las mediaciones (Barbero 1987) que dentro de los estudios culturales relaciona la comunicación con la cultura entendiendo a la mediación en el campo de la massmediación en tanto dispositivos de producción y rituales de consumo, códigos de montaje, de percepción y reconocimientos. En dichos autores se encuentran las herramientas para comprender las matrices de pensamiento donde se emplean todas las mediaciones, es decir donde se da la práctica de comunicación entendida como la labor de cercanía y de aproximación en la construcción de relaciones que se vinculan con los procesos de selección del sujeto y de construcción de identidades tanto vocacionales como ocupacionales. Sin duda la contribución fundamental a este tipo de estudios fue la de Jesús Martín Barbero, porque a partir de él se detectó la importancia de la temática del consumo en un momento en que la preocupación dominante en los estudios sobre cultura y comunicación en América Latina todavía era el análisis de los mensajes en los medios masivos en tanto soportes de la “ideología de la dominación”. En ese contexto, contribuyó a generar la inflexión teórico-metodológica desde el énfasis en el mensaje como estructura ideológica en los procesos de consumo.

A partir de este planteo me propuse reflexionar sobre la desnaturalización de la palabra y concebirla como vínculo entre el docente y alumno de la escuela secundaria, pensarla como herramienta de construcción de una didáctica para el objeto disciplinar comunicación. El uso didáctico de la palabra se instala como fundamental en esta instancia. Se presenta aquí la importancia del vínculo desarrollado entre alumnos y docentes del último año de la escuela secundaria quienes tienen a la palabra como herramienta constructora de sentido y de relaciones.

Tomé como antecedente la descripción y la influencia de las representaciones en la elección de una carrera que – si bien implican la red de creencias e imágenes que emergen en el marco de una comunidad cultural local, la de los estudiantes universitarios, o un grupo social específico, el de los ingresantes a la universidad- también circulan en una esfera transubjetiva, como la del espacio público y social y sobre todo intersubjetiva como la del docente y el alumno. Esfera desde la que busco introducirme  en la dimensión educativa de los fenómenos comunicativos.  

El presente trabajo de investigación es en ese umbral instalado entre la secundaria y la universidad, en ese pasaje tan simbólico como concreto que es el primer año de la carrera. Umbral en el que la complejidad se da en la construcción misma de las relaciones (comunicación relacional) teniendo a la palabra cómo matriz de todo tipo de interacción que posibilita la construcción de sentido y cambios de conductas o sea la comunicación en su aspecto más constructivo y útil. Este tema de investigación encuentra antecedentes con interpretaciones en torno a la lectoescritura en los umbrales, mencionados en la bibliografía de los textos de LEYENTE –publicación del proyecto de investigación y transferencia del que formo parte y que ya fuera señalado.

En su presentación, el texto señala que las investigadoras Ana Camblong y Silvia Carvallo hablaban de “crisis y de procesos que involucran cambios espaciales y contextuales que no son sencillos de afrontar; en este sentido, quien ha pasado por una mudanza sabe que el cambio de espacio –de la primaria a la secundaria y de esta a la universidad, pero también, el pasaje de un grado/año/ciclo a otro– involucra una reorganización de muchos otros aspectos: ¿dónde y cómo acomodo lo que traigo –textos, conocimientos, lecturas, hábitos de estudio, etc.– a este nuevo escenario?”. Página 150.

Apoyándome en estas lecturas y otras, elaboré la pregunta: ¿Qué herramientas sobre la lectura y escritura trajiste de la secundaria o de tu experiencia de estudio más reciente? y la apliqué en la cohorte de ingresantes de este año en las carreras de tecnicatura y licenciatura en Comunicación Social. 

Cabe destacar que en esta primera aproximación entiendo la palabra herramientas, como competencias, saberes, prácticas y/o conocimientos. La metodología de trabajo que seguí es la identificación en las respuestas de los estudiantes de  palabras y/o enunciados recurrente –siempre que se refieran a las herramientas que trasladaron de sus experiencias escolares u otras experiencias de estudios previas al ingreso a Comunicación-

Perspectiva teórica metodológica

En el inicio de las clases de este año  de la carrera de Comunicación Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM, realicé  una encuesta a 147 ingresantes. La misma consistió en responder  la pregunta ¿Qué herramientas sobre la lectura y escritura trajiste de la secundaria o de tu experiencia de estudio más reciente?,

Procedí luego,  a la lectura de las respuestas, para discriminar palabras o enunciados recurrentes. De las 147 encuestas  identifiqué  783 palabras recurrentes, que dieron cuenta sobre las herramientas que traían o que no traían de sus experiencias de estudios anteriores. Debo aclarar que no tuve en cuenta a los fines de este trabajo las respuestas que no respondieron a la consigna. La pregunta tiene un carácter  positivo: ¿qué trajiste? Sin embargo, algunos de los ingresantes contestaron sobre lo que no trajeron. También  muchos utilizaron la encuesta para criticar su experiencia en la escuela secundaria, desde sus contenidos pasando por la calidad del aprendizaje o la tarea del profesor y el vínculo con el mismo.

Estas 783 palabras  quedaron representadas  en  461 formas de expresión (enunciados) dada la repetición con la que los encuestados plantean la misma idea. En el cuadro que acompañará la ponencia está registrada en cada celda un enunciado como forma de expresión del alumno ingresante encuestado. De la lectura del cuadro y con el  criterio de más de cinco repeticiones registré las palabras y los enunciados más utilizados por los alumnos para referirse a las herramientas sobre la lectura y escritura traídas por ellos. A modo de ejemplo planteo en este resumen algunas palabras y enunciados:

Palabras:

Aprender, buscar, comprender, conocimiento, diferentes, escribir, experiencia, formas, hábito, herramienta, lectura, leer, métodos,  práctica, redactar, saber, textos.

Enunciados:

Acceso a las herramientas

Al tener un conocimiento previo lo pasamos a la práctica

Amplio conocimiento de saberes

Analizar autores de libros, novelas y poemas

Aprendizaje extracurricular y autónomo

Aprendí a desenvolverme

Buscar el significado de las palabras

Buscar información y así sacarme las dudas

Capacidad de organizar mis horarios y tiempos de estudio

Capacidad de resumir y entender los temas principales de lo leído

Aproximaciones para la construcción de categorías de análisis para caracterizar alumnos en el umbral de la lectoescritura

Basada en la lectura de autores como Mijaíl Bajtín, Michele Petit, Graciela Montes, Maite Albarado, Paula Sibilia, Jesús Martín Barbero, M.M Serrano, S. Moscovici y los textos de la publicación LEYENTE, Año 1. N° 1 del Programa de Semiótica, FHyCS-UNaM, analizaré las palabras y los enunciados obtenidos en la encuesta, construiré categorías de análisis adecuadas para una caracterización en contexto de alumnos en el umbral de la lectoescritura y me introduciré en la dimensión educativa de los fenómenos comunicativos con el objetivo de estudiar el uso de la palabra entre el docente y el alumno.

Para finalizar este resumen ampliado cito un texto de Graciela Montes, publicado en el libro La Gran Ocación. La escuela como sociedad de lectura. Publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación en el año 2006:  

“Tomar la palabra… Esta “toma de la palabra” es un momento clave en la historia del lector. La lectura –y la escritura– empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por oídos también concretos. La lectura empieza siendo oral. En el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros pequeños textos, dejamos nuestras primeras, deliberadas marcas. Organizamos, enfatizamos y seducimos. Pero no sólo eso. El lenguaje es en sí una suma de lecturas y de escrituras. Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista… Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigüedades. Los paisanos de la campiña de Buenos Aires conocían, a mediados del siglo XIX, decenas de nombres de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metáforas populares en las que intervienen peces y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la acción de mirar y muy pocas maneras de decir “tocar”… Los hay que no tienen sino un tiempo verbal… Cada palabra de cada lenguaje tiene su historia. Un “barrigón”, un “panzón” o un “guatón” no son exactamente lo mismo… El lenguaje le viene a uno así, en aluvión, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su semántica, sus giros, sus dichos, sus metáforas, hasta sus muletillas… Desde el momento mismo del nacimiento (tal vez –dicen algunos– antes) estará sumergido en él. Lo irá explorando y conociendo muy de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá familiar, y poco a poco se adueñará de él para dar voz a su lectura del mundo. Gritará o musitará sus sentidos. Hará preguntas. Jugará con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiará de nanas, canciones, relatos, acertijos, órdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos… El lector incipiente, que comienza siendo un “lector oral”, tendrá mucho para “leer” antes de llegar a la escuela… Y también para “escribir” en la medida en que tenga la palabra y encuentre quién lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las imágenes o a los gestos para “inscribir” sus “lecturas” del mundo (a un niño de tres años le puede resultar más fácil “dibujar” a su familia que hablar de ella), el lenguaje se irá convirtiendo en su segunda piel y su instrumento de exploración privilegiado”

Bibliografía:

  • Barbero, J.M (1987) De los medios a las mediaciones. Comunicación Cultura y Hegemonía. Bogotá. Colombia. Editorial GG S.A
  • Serrano, M. M (1986) La Producción Social de la Comunicación. Madrid. España. Alianza Editorial
  • Grossberg, L (2012) Estudios culturales en tiempo futuro. Buenos Aires. Argentina. Siglo Veintiuno
  • Hall, S. La cultura y el poder (2011) Conversaciones sobre los cultural studies. Buenos Aires. Argentina Amorrortu editores
  • Mato, D. (2002) Estudios y otras prácticas latinoamericanas en cultura y poder. Caracas. Venezuela. Ed.  CLACSO
  • Mignolo, W. (2007) La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona. España. Gedisa
  • Moscovici, S. (1985) Psicología Social, I. Barcelona. España. Ediciones Paidós Ibérica, S.A
  • Moscovici, S. (1985) Representaciones Sociales, enPsicología Social II. Barcelona. España. Ediciones Paidós Ibérica
  • Castorina, J.A; Barreiro,A; Toscano, A.G.(2005) Construcción Conceptual y Representaciones Sociales. El conocimiento de la Sociedad. La Plata. Argentina. Miño y Dávila Editores.
  • Jodelet, D. (1988) La representación social: fenómeno concepto
  • Andruskevicz, Carla; da Luz, Marcela. (Editoras). (2016). LEYENTE. Publicación del grupo de estudio, investigación y transferencia Prácticas de lectura y escritura. Umbrales académicos en articulación con la enseñanza media. Año 1. N° 1. Septiembre de 2016. Programa de Semiótica, FHyCS-UNaM.
  • Sibilia, Paula. (2012). “La escuela, esa máquina anticuada”. En ADN Cultura/ La Nación. Año 5. Número 24.

Autor/es: AGUIRRE, María del Carmen

Pertenencia Institucional: Instituto Tecnológico N° 3

Título: La Radio Socio Educativa como Herramienta Pedagógica y Nexo Social: Reflexiones para nuevos roles docentes y escenarios educativos.

Resumen:

INTRODUCCIÓN:

Nos proponemos reflexionar sobre los BENEFICIOS/ RESULTADOS que conlleva la implementación de una Radio Socio Educativa, tanto a los estudiantes como a la comunidad educativa desde el análisis de los roles docentes, Instituciones educativas respecto a los medios y su implementación en estos ámbitos escolares.

Las radios Educativas constituyen una nueva forma de comunicación que nace en el ámbito de las propias instituciones educativas. Estas radios, junto a los archivos, las bibliotecas y los centros de documentaciones Educativas, como así también las redes de divulgación científica, las redes sociales, entre otras, forman partes sustancial de los instrumentos de información de las Escuelas . El acceso a los medios y la producción de contenidos por parte de los estudiantes impacta directa y positivamente en el desempeño escolar, entendiendo que esta estrategia de enseñanza los  cautiva. Reflexionar sobre las prácticas, para gestionar de mejor forma la información, es importante en estos tiempos y responsabilidad de la Escuela. 

Radio Interactiva es la Radio Socio Educativa del ITEC 3, entre otras, desde la cual realizamos los análisis a exponer, en dicha FM se  lleva adelante una grilla de programación con más de 18 hs. de radio en vivo además de la puesta al aire de micros radiales y materiales de difusión provincial y nacional. Han participado de los programas de Radio Interactiva 98.3 la Ministra de Educación, el Presidente del CGE, Diputados, Funcionarios y Artistas de primer nivel, además de los niños y jóvenes que ejercen todos los días, desde esta radio Socio Educativa, su derecho a la Comunicación.

En el marco de diferentes Congresos Provinciales y nacionales relacionados con la educación y la infancia, adolescencia y medios, Radio Interactiva propone una alternativa grilla de programación radial con transmisión en VIVO de 9 a 20 hs. con formato de «»Radio Abierta Participativa»» transmitiendo los programas en la frecuencia 98.3, Internetwww.itec3misiones.edu.ar y Aplicación para celulares para democratizar la escucha.

En el marco de dicho Proyecto contamos con un estudio de radio profesional con programación propia, en la cual participan Instituciones como el Hospital, la Subsecretaria de la Mujer, la Delegación Municipal, La Escuela Primaria 521 y 857, el Centro Educativo Polimodal Nº 6, N° 11 y el Nº 17, la Escuela para Jóvenes y Adultos Nº 85, Geriátrico de Villa Lanús, NENI 2046, Delegación Municipal, entrevistas a Músicos y Artistas de Misiones, además de otros programas culturales y educativos, siendo el principal Actualidad Educativa que se emite desde el año 2008 en espacios cedidos por diferentes emisoras y que hoy cuenta con la posibilidad de transmitir de un estudio propio siendo orgullosamente una Institución Pública y Gratuita.

PRINCIPALES APORTES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA RADIO SOCIO EDUCATIVA: Consideraciones preliminares.

Entendiendo y asumiendo el rol de ser una Institución de nivel Superior, asumimos la responsabilidad de difundir conocimiento, propiciar espacios de debate y reflexión abiertos a la comunidad, extendiendo las aulas a través del éter mixturando de esta forma la educación Formal y la no Formal uniendo las aulas en sentido estricto y sus contenidos académicos, a los hogares de los vecinos/ oyentes.

Esta dinámica  pedagógica aportó soluciones innovadoras en el ámbito de la enseñanza del aula tradicional, ya que implicando una relación más estrecha entre teoría y práctica,  generando un ámbito concreto de análisis y de reflexión de los contenidos teóricos trabajados en las distintas materias.

Desde lo institucional; se cuenta con un medio de difusión masiva permite a la institución, penetrar más profundamente en los hogares de la zona de influencia del Instituto haciendo conocer sus actividades y promoviendo así el acercamiento de los jóvenes al cursado de carreras superiores, dejando de lado que las promociones o difusión de los partes de prensa del Instituto quede a la buena voluntad de las radios locales.

Así mismo una Radio socio educativa  está pensada para producir todo tipo de información y productos culturales además de música, entrevistas, generando fundamentalmente, un espacio de debate sobre los distintos problemas de la comunidad, donde los estudiantes en interacción con los distintos sectores sociales y productivos de la comunidad, planteen y generen alternativas de acción conjunta, logrando así, paralelamente formarse como profesionales críticos y reflexivos en el área de la comunicación y del desarrollo local.

PROBLEMA DE ESTUDIO. OBJETIVOS.

Como he dicho al comienzo, nos proponemos reflexionar sobre los BENEFICIOS/ RESULTADOS que conlleva la implementación de una Radio Socio Educativa, tanto a los estudiantes como a la comunidad educativa.

Pretendemos establecer una aproximación lo más acabada posible respecto al vínculo Escuela y Medios, partiendo de la concepción de que justamente es el ámbito escolar el espacio en el que se forman las competencias educativas, lingüísticas y comunicativas. Es importantes entonces, comprender que a mayor escolarización, mayores posibilidades de participación social y menos exposición a los medios como impulsores de agendas colectivas unificadas.

El rol del docente en comunicación también es un debate que nos debemos dar pero partimos de la base de lo distintivo de la enseñanza de este tema mas que cualquier otro campo, y que es el de trabajar con los conocimientos previos de los estudiantes teniendo en cuenta que los medios son parte de su vida cotidiana y utilizarlos como estrategia pedagógica, resulta motivador. Pero, no obstante ello, es importante plantear la necesidad de romper el sentido común, desarrollando en los estudiantes la capacidad de argumentación y justificación de ciertas ideas previas acerca de los medios, la comunicación y las nuevas tecnologías.

La incorporación de la comunicación en el sistema educativo se fue dando de forma paulatina desde la década de 1990, denotando la importancia asignada a esta temática desde el punto de vista social, político y cultural y que tuvo su correlato en el ámbito educativo.

También es objeto de nuestro análisis el protagonismo que adquiere el estudiante, de cualquier nivel y modalidad, que participa de esta experiencia educativa, entendiendo que influirá sin dudas de manera positiva en el resto de su trayecto pedagógico, porque fortalece la estima, la empatía y elimina los “topes” o barreras que muchas veces son impuestas por la sociedad que condena, cataloga o estigmatiza. La oportunidad de expresarse es, sin dudas, una estrategia que allana el camino para las demás áreas, porque al sentir que pueden comunicar de manera efectiva sus conocimientos, se animaran a continuar por ese camino disfrutando la posibilidad de comunicarse más y mejor.

REFERENTES TEÓRICOS, CONCEPTUALES.METODOLOGÍA.

Reflexionando desde la práctica: Nos proponemos reflexionar sobre los BENEFICIOS/ RESULTADOS que conlleva la implementación de una Radio Socio Educativa, tanto a los estudiantes como a la comunidad educativa, a través de un Método Cualitativo buscamos interpretar, conocer y percibir el significado/ efectos de la implementación de un proyecto de Radio escolar, desentrañando el sentido social.

Como podemos visualizar en los análisis de Jesús Martin Barbero y en la perspectiva por él expresada, cualquier crítica al sistema de medios está subordinada a que la Escuela reflexione sobre sus limitaciones y modifique sus parámetros culturales para adaptarse a los nuevos tiempos en los que las narrativas audiovisuales han tomado la delantera estableciendo un nuevo orden cultural. Debemos reflexionar sobre los contenidos anacrónicos de la Escuela. En este sentido “rumbeará” nuestra profundización investigativa para desentrañar los roles ESCUELA/MEDIOS , DOCENTES/MEDIOS.

Y es aquí donde nos planteamos ¿Qué entender entonces, y en términos generales, por aportes y pensamiento crítico en Educación en Medios? 

Partamos de algo que nos parece fundamental para considerar: ninguna crítica que se asuma como tal puede dar como resultado la legitimación explícita o implícita de aquello de lo que debe tomar distancia. Los Medios, deben ser sometidos a un análisis que permita conectar sus distintas facetas y además, la posibilidad real de tener contenidos realizados por y para cada uno de los sectores sociales. Debemos elaborar estrategias de enseñanza, que inspiradas en una perspectiva crítica, histórica y social, que les permita a los estudiantes vincularse con sus pares y lograr generar sus propios contenidos de interés, además de arribar desde el análisis y la práctica, a conclusiones sociales cuyo compromiso sea la trasformación de la realidad. Muchas bibliografías plantean esto, pero en particular la obra de Daniel Martín Pena “La Radio Universitaria”

A MODO DE CONCLUSIÓN:

En las bibliografías europeas somos tenidos como ejemplo, es en nuestra región latinoamericana donde se fortalece cada día la estrategia pedagógica comunicacional con efectividad.  Somos los latinoamericanos quienes impulsamos nuevas redes y en este enredo es donde se fortalece la diferencia, las identidades son rescatadas, logrando mayor visibilidad y capacidad de incidencia en nuestras comunidades.

Sabemos con certeza que el grado de desarrollo del sistema capitalista ha potenciado en fenómeno de la globalización estandarizando la cultura, borrando las diferencias, intentando presentar un discurso único, presentando a la comunicación como negocio o mercancía y no como lo que es: UN DERECHO HUMANO.

Por esto, somos los que llevamos adelante proyectos comunicacionales educativos quienes tenemos la responsabilidad y obligación de fortalecer estas redes, porque son la garantía de una educación plural, proyectando las voces que el mercado silencia, dando la posibilidad de que sean oídas.

Demos entonces y finalmente el impulso a la diversidad de medios, para ensanchar las bases de la democracia, pero no antes de desenredar, significar y razonar sobre el rol de la escuela y los medios, tanto como el de los docentes y los medios.

Bibliografía:

  • Jesús Martín Barbero » De los medios a las mediaciones»;
  • Daniel Martín Pena » La Radio Universitaria»

Autor/es: RUIZ Adriana del Valle

Pertenencia Institucional: Estación Experimental Agropecuaria INTA Famaillá

Título: Procesos de construcción de representaciones sociales de las comunidades educativas; prácticas de vinculación con la Estación Experimental Agropecuaria Famaillá, periodo 2005 – 2017

Resumen:

Esta investigación propone analizar el proceso de construcción de representaciones sociales de las comunidades educativas con las que se vincula el INTA. La problemática de nuestros ámbitos de convivencia tiene como fondo a la propia sociedad y sus dinámicas. Esto implica tensiones s y divergencias entre las concepciones que promueven ciertas experiencias de quienes están involucrados y desean acercarse al INTA.

En el INTA han proliferado proyectos y estrategias para contribuir y eliminar las diferencias con las diversas comunidades con las que se vincula, pero a su vez no predomina un registro detallado de esta forma de identificar a las comunidades educativas, por sus modos de representación sociales en saberes que permiten estar más insertos en una sociedad cada vez más cambiante que reúnen prácticas aisladas movilizadas y de transformación que analiza en el cambio de actitudes o en la adopción de tecnología.

El objetivo de esta propuesta es, el análisis en el proceso de construcción de representaciones sociales que las comunidades educativas se forman del INTA además de analizar las proyecciones hasta la actualidad como elemento de modernización donde el conocimiento es importante comunicar.

Intentaremos, examinar el vínculo que se establece entre las comunidades educativas con el INTA, comprender la realidad de las comunidades educativas desde la teoría de las representaciones sociales.

Antecedentes

El acompañamiento del INTA a las comunidades educativas tuvo sus proyecciones, incorporándose variados temas en un contexto de modernidad donde la educación y el desarrollo agrario son fundamentales para el país y la región.

En este sentido el recorte temporal de 2005-2017, por tanto, resulta significativo porque se presenta como bisagra entre el proceso institucional del PEI y la evaluación de un trabajo con las comunidades educativas que se viene consolidando desde hace tiempo y que no existen registros acerca de estudios del caso.

Intentaremos, a partir de ello, examinar el vínculo que se establece entre las comunidades educativas con el INTA, comprender la realidad de las comunidades educativas desde la teoría de las representaciones sociales.

Esta propuesta permitirá disponer de un mayor conocimiento en referencia cómo las comunidades educativas construyen los procesos de representaciones sociales sobre Institutos tecnológicos. La necesidad de analizar las trayectorias y proyecciones hasta la actualidad como elemento de modernización donde es importante comunicar y formar a los educandos vinculados al INTA. Se indagan estas características que lo distinguen y, con ello, lo complejizan nutriendo la matriz de sentido que hace al sector educativo a través de estos cambios.

Por lo antes expuesto esta investigación se desarrollará en un organismo de ciencia y técnica; el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA).

El INTA es un organismo estatal dependiente de la Secretaria Agroindustria . Sus esfuerzos se orientan a la investigación e innovación en cuestiones agropecuarias, generando conocimientos y tecnologías .

Esta investigación se realizará en la Estación Experimental Agropecuaria INTA Famaillá.

Identificación del problema de investigación

El problema a abordar fue concertado como:” falta de gestión y articulación del INTA con las comunidades educativas”. La formación de recursos humanos como uno de los ejes a poner foco, sobre todo desde las instituciones educativas se expresa en la necesidad de educar y comunicar para caminar de la mano del INTA de acuerdo a las producciones de la zona y sus demandas específicas. La problemática de nuestros ámbitos de convivencia tiene como fondo a la propia sociedad y sus dinámicas. Esto implica tensiones reconocidas y divergencias entre las concepciones que argumentan y promueven ciertas experiencias de quienes están involucrados.

El analizar el proceso de construcción de representaciones sociales sobre la educación y comunicación en comunidades educativas con las que se vincula el INTA en el contexto en que llevan a cabo sus actividades, a su vez, implica analizar tensiones de sentidos de la situación particular de las mismas cuando de apropiación de conocimiento se trata.

Desarrollo

En este trabajo las representaciones sociales son utilizadas para indagar el conocimiento que mediante creencias, tradiciones, contextos ideológicos o públicos, permiten a las comunidades educativas actuar en su contexto y tener un referente sobre su concepción de lo que realiza el INTA. Desde esta mirada nos introduciremos a la definición de representación social.

Moscovici (1979) fue el primero en hablar de las representaciones sociales y de la dificultad de captar el concepto, en parte por razones históricas (vínculo con los mitos, las ideologías, la ciencia) y en parte por su posición mixta, por su ubicación en la encrucijada de una serie de conceptos sociológicos y una serie de conceptos psicológicos.

Fue este autor quien introdujo este tema y en relación a ello planteó el estudio de las representaciones sociales concibiéndolas como el sistema de valores, ideas y prácticas que tiene una doble función: en primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo social, material y dominarlo; y, en segundo término, permitir la comunicación entre los miembros de una comunidad, aportándoles un código para el intercambio social y un código dominar y clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos del mundo y de su historia individual y grupal” (Moscovici y Hewstone ;1986:13).

Otro de los autores como Jodelet (1986), trabaja la noción de representación social y nos sitúa en el punto donde se intersectan lo psicológico y social. En pocas palabras el conocimiento espontaneo, ingenuo que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales ese que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común, o bien pensamiento natural por oposición al pensamiento científico (Jodelet, p. 473).

El estudio de las representaciones sociales de las comunidades educativas acerca del INTA, tiene la finalidad de comprender los significados sociales que durante la trayectoria formativa han construido los educandos en torno al INTA.

La teoría de las Representaciones Sociales constituye tan solo una manera particular de enfocar la construcción social de la realidad y posibilitará el análisis de este enfoque, sin embargo, es que toma en consideración y conjuga por igual las dimensiones cognitivas y las dimensiones sociales de la construcción de la realidad. Las representaciones sociales, como forma de conocimiento, de pensamiento u opinión social, de sentido común; permitirán el acercamiento al modo en que el INTA como organización es representado en las comunidades educativas.

Berger y Luckmann (1968) aportan conceptos acerca de la construcción social de la realidad. Particularmente nos interesa comprender y explicar sus significaciones y prácticas distintivas, identificando convergencias y/o divergencias entre ellas y dilucidando principios que validan los marcos de interpretación y apropiación en los saberes. Desde esta perspectiva nos enfocaremos en la condición de vida de una comunidad educativa, la importancia de su adopción, la historicidad de su constitución y los usos que otorgan relacionadas a dinámicas culturales y comunicacionales que influyen de alguna manera en el accionar diario de los sujetos. Desde esta mirada analizar las comunidades rurales como sistemas sociales contribuirá a un manejo más adecuado y adaptado a la modernidad (Luhmann, 1998; p. 64).

Desde este punto se parte de diferencias y el fomento a la inclusión a través de las políticas de estado para trabajar en las desigualdades que están representados en términos de modernidad y nuevos escenarios. Poder analizar a las representaciones sociales de las comunidades educativas en relación a saberes será un factor clave desarrollar los conceptos de construcción social de la realidad desarrollada por Berger y Luckmann (1968; p. 63). Estos conceptos nos permitirán analizar nuevas realidades sociales que impulsaron el desarrollo y que han tenido que adaptarse a los numerosos cambios sociales. De esto modo, se llega al tópico principal de este estudio, medios de comunicación social y la construcción social de la realidad (Berger y Luckmann, 1968; p. 65).

Desde el marco teórico y siguiendo la línea de la sociología, es fundamental trabajar con las teorías de algunos autores como Bourdieu (1999) con su concepto de habitus que refiere a “esquemas de percepción, apreciación y acción” derivados de la posición que cada agente ocupa en el espacio social para el estudio de este proyecto de tesis. El autor se enfoca en el gusto como la base de los estilos de vida. Las personas buscan obtener poder simbólico a partir del capital simbólico que van acumulando, en este caso podría decirse a partir de que comparten un determinado gusto, muchas veces comparten las mismas formas de percibir el mundo.

En cuanto a lo antes mencionado es impredecible poder reconocer y analizar las prácticas y relaciones que se tejieron en las comunidades educativas durante estos años. Esto implica el abordaje desde los espacios de construcción y significación que otorgaron, los roles de cada sujeto, los materiales y productos elaborados. Esta matriz está inspirada en los modelos de desarrollo que imperaron en las diferentes épocas y por lo cual la institución delimita sus políticas, líneas de investigación y comunicación. En tal sentido, se observó que las cuestiones de comunicación están centralizadas y organizadas de acuerdo a una planificación institucional según las comunidades educativas con los que se relaciona el INTA. Por ello el carácter real de las estructuras predominantes de la comunicación solo puede analizarse inserto en el contexto de la sociedad.

Una de estas miradas puesta es que las comunidades encuentren en el INTA un modelo, para implementar una propuesta participativa y que beneficie al conjunto de comunidades educativas como política de estado.

Otro autor a trabajar será Martin-Barbero que define a las prácticas sociales como prácticas de enunciación que se construyen a través de narraciones y mediante el desarrollo de habilidades y técnicas expresivas. De esta manera, se forma un discurso que es “el entramado de la cultura y fundamento de la historia de vida de una comunidad”, aunque también se considera como practica social a los no dichos, silencios y resistencias de una comunidad: componentes que complejizan y diversifican a las prácticas, por las mismas tensiones por las que están atravesadas. Desde esta mirada de las prácticas sociales, los verdaderos protagonistas son los sujetos sociales ya que poseen la habilidad de crear y promover los procesos históricos culturales, desde la vida cotidiana Martin-Barbero, (2002).

En tal sentido, para leer una práctica social desde la comunicación es necesario tener en cuenta lo que propone: “Si trabajamos con procesos comunicacionales, necesitamos considerar al otro como un interlocutor para generar procesos y desarrollar proyectos de comunicación con ellos (o en sus ámbitos) necesitamos reconocer sus “marcos de referencia”: las relaciones directas de la población, las concepciones, valoraciones, estereotipos, expectativas y creencias que a diario comparten los distintos actores (Huergo, 2001).

Otro autor a trabajar desde la educación será Prieto Castillo quien define:

Para poder interactuar “tendiendo puentes en todas las direcciones”-, es necesario una habilidad muy especial: la madurez pedagógica, que contribuye a desplegar los recursos de comunicación en el proceso de aprender. Desde este enfoque, que será la de aprender desde la comunicación para “sentirse y sentir a los demás, abrirse al mundo, apropiarse de uno mismo” de manera que se pueda leer situaciones comunicacionales. Desde la perspectiva de la comunicación como producción social de sentidos, se promueve la planificación como estrategia para la libertad, pero acorde a los sentires y necesidades de las comunidades, involucrando-también- a los planificadores como parte de este proceso (Prieto Castillo, 2004).

Material y Metodología

La metodología que se adoptará será: un enfoque estratégico cualitativo, exploratorio y la presentación de un estudio de caso. Esta metodología que se utilizará para abordar esta investigación se enmarca dentro del paradigma interpretativo el cual tiene como objetivo comprender la acción social en la vida cotidiana y desde la perspectiva de los sujetos participantes (Vasilachis de Gialdino, 1992; pág. 31). En este sentido se pretende combinar: entrevistas en profundidad, encuestas, observación participante y no participante, revisión bibliográfica y análisis de documentos que nos permitirá indagar las comunidades educativas con la que ha trabajado el INTA y está trabajando actualmente.  Por lo tanto, la metodología es ante todo cualitativa, como se mencionó antes, por cuanto se busca describir procesos de creación de sentido en la comunidad educativa, su percepción acerca del INTA.

Bibliografía:

  • Berger P. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, (pp. 13 a 65, 228 a 233).
  • Bourdieu, P. (1999) Meditaciones Pascalianas, Anagrama, Barcelona.
  • González Rey, F. L. (2002). Sujeto y subjetividad: una aproximación histórico-cultural. México: Thomson.
  • Huergo, J. (2001). Método de Investigación Cualitativa en Comunicación. Buenos Aires: Mimeo.
  • Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En: Moscovici, S. (comp.). Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós.
  • Luhmann, N. (1998). Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general.: Ed. Antrophos (Barcelona) (pp. 27 a 76, 113 a 198, 390 a 433). ISBN: 84-7658-493-8
  • Martin-Barbero, J. (2002). Oficio del Cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura. México: Fondo de la Cultura.
  • Moscovici, S. y Hewstone, M. (1986). De la ciencia al sentido común. En: Moscovici, S. (comp.). Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós.
  • Moscovici, S, (1979). “La representación social: un concepto perdido” en “el Psicoanálisis, su imagen y su público”, Buenos Aires, 2da edición, Ed. Huemul.
  • Prieto Castillo, D. (2004). La comunicación en la educación. Buenos Aires: La Crujía.
  • Vasilachis de Gialdino, I. (1992). Métodos Cualitativos I. Los problemas teórico-epistemológicos, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.

Autor/es: LUJÁN GOGNIAT, Camila Victoria; LANDRE, Natalia

Pertenencia Institucional: Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Nacional de Entre Ríos

Título: Abordaje de textos periodísticos en la escuela secundaria

entrerriana

Resumen:

La presente ponencia pretende dar cuenta del proceso de investigación y análisis de los contenidos curriculares de la asignatura Lengua y Literatura correspondiente al Ciclo Básico

Común de la Escuela Secundaria de Entre Ríos desde una perspectiva regional. Específicamente, de los contenidos vinculados a la lectura y escritura de textos periodísticos. Para ello, se mostrarán qué tipos de textos no literarios se abordan en las escuelas secundarias para luego reflexionar sobre el "canon" en torno a las entidades que producen dichos textos. En consecuencia, mayormente se leen producciones rioplatenses.

Por lo cual, reflexionaremos sobre la necesaria visibilización y apropiación pedagógica de los textos entrerrianos no literarios para el desarrollo de contenidos curriculares.

Este proyecto surge a raíz de que en nuestra provincia no existen publicaciones, sugerencias o secuencias didácticas que aborden la producción entrerriana de modo reflexivo, dialógico y crítico. La propuesta está centrada en visibilizar los criterios de selección de los materiales educativos acerca de temas como: noticia, crónica, editorial, historieta, entre otros.

Para llevar adelante la investigación, se toman como referencia las nociones de Paulo Freire, quien en La importancia de leer y el proceso de liberación alude a la trascendencia

de la lectura de la “palabra-mundo”. Para lograr una lectura crítica y constructiva es de suma necesidad la percepción crítica de la relación texto-contexto. Por dichos motivos se propone el diseño del material educativo digital que conlleva a una “lectura del mundo” próximo por parte de los estudiantes de la provincia.

El desarrollo de las temáticas del Ciclo Básico Común a partir de textos no literarios de autores entrerrianos implica un proceso de relevamiento y de selección de textos. En los textos no literarios, circulan textos explicativos, argumentativos, informativos, instructivos y textos de divulgación científica.

En torno esto, se compartirán conclusiones con respecto al estado de arte de la producción entrerriana con el propósito de demostrar que es posible pensar materiales educativos que tiendan hacia la visibilización de lo entrerriano en términos socioculturales. Es decir, poner en diálogo algunas temáticas transversales como:: la contaminación del agua de los ríos, arroyos y lagos, el uso de agroquímicos en el campo, la sequía, la deforestación, la vida en el ámbito rural, el turismo, el carnaval, entre otros.

Bibliografía:


Autor/es: BOGARIN, Diego

Pertenencia Institucional: IESyH CONICET / FHyCS-UNaM

Título: Las radios escolares: una zona de promesas

Resumen:

El presente trabajo es resultado de los primeros movimientos exploratorios de la investigación sobre radios escolares que estoy desarrollando en el marco del Doctorado en Comunicación de la Universidad Nacional de La Plata, mediante la beca doctoral CONICET. Con el trabajo busco comprender y producir conocimientos acerca de las interacciones, prácticas y dinámicas que acontecen en radios escolares de Misiones. Para pensar y desarrollar la etapa de profundización del trabajo de campo fue necesario empezar a componer una definición que dé cuenta de lo que hablamos cuando nos referimos “radios escolares”. En primer lugar, esta necesidad se debía a que encontramos una gran diversidad de experiencias denominadas “radios escolares”, que contienen interacciones, prácticas y dinámicas, en algunos casos contradictorias entre sí, en torno a la gestión cotidiana y los espacios de participación habilitados para sus integrantes. En segundo lugar, notamos que en gran parte de las investigaciones que se desarrollan sobre este “tipo” de experiencias, las referencias a las “radios escolares” asumen que se entiende lo mismo por este tipo de experiencias en todos los contextos, como si fueran un campo homogéneo y transparente, lo que vuelve a la categoría “radio escolar” un significante difuso y poco operativo para discutir perspectivas y hallazgos en ellas. Por último, pero no por ello menos importante, hay que remarcar que nos todas las experiencias de radios escolares tienen que ver con “hacer programas de radio” y tampoco se producen siempre “en las escuelas”: muchas veces, los grupos que participan de las experiencias de las radios escolares forman parte de actividades fuera de horarios y espacios escolares, por ejemplo, haciendo entrevistas los fines de semana en los partidos de la liga local o saliendo al aire en radios privadas del entorno comunitario.

Provisoriamente, definiremos a la “radio escolar” como aquel ámbito (temporo-espacial) en el que se desarrollan experiencias de producción de relatos de diversos géneros que, a modo de ensayo (experimentación) y bajo la coordinación o dirección de una persona designada o reconocida por una institución educativa, se desarrollan en el marco de una propuesta didáctica y pedagógica presentada formal o informalmente por una escuela. Por lo general, estos contenidos tienen como destinatarios principales otros estudiantes y a “la comunidad”, representada generalmente por las familias de los alumnos. Cada escuela puede habilitar diversos grados de participación a personas que no “pertenecen” a la institución, aunque es frecuente que esa participación se limite a roles de audiencia o a colaboradores en actividades que se organizan en torno a las radios. Los contenidos (ensayos) están mayormente vinculados con objetivos pedagógicos, pero en general se asume que esos relatos serán transmitidos mediante una señal de radiodifusión, que puede ser grabada y emitida en simultáneo o en diferido por otros soportes y plataformas, como la transmisión streaming o la producción de materiales audiovisuales para redes sociales.

El trabajo se planificó como una investigación cualitativa consistente en un estudio de caso, que desplegaría una estrategia comparativa de “casos reveladores” (entre sí y hacia sí mismos) en los que estamos realizando un estudio en profundidad para presentarlos mediante una “descripción densa”. Sin embargo, ese punto de partida, se fue orientando hacia una investigación “transmétodo”, no pensándola como un recorrido atravesado y que atraviesa métodos como si fuese un camino que atraviesa membranas que delimitan el fin y el comienzo de cada uno de ellos, sino como transitar por un camino con telarañas. Investigar se está volviendo un transitar que escribe la experiencia con los pies, levantando en cada paso sedimentos que al enturbian la vista. Los métodos entonces conviven, coexisten, se superponen y se continúan. Se imbrican. Desde el paradigma que propone la “epistemología del sujeto conocido” (somos sujetos que conocemos a otros sujetos que participan de experiencias situadas que se distinguen de otras por las características de cada proceso, lo que la hace única frente a todas las demás), el trabajo toma de referencia la perspectiva etnográfica, habilitando la emergencia del problema mediante la descripción densa, obtenidas a partir de una etnografía educativa (y comunicativa) que se enlazan y significan a partir del método interpretativo. Según el momento, desplegamos observaciones participantes o participaciones observantes, entrevistas no directivas, registros de campo y análisis documental.

A lo largo de los años que participamos en actividades organizadas por radios escolares y de los encuentros provinciales de radios escolares, pude notar que las escuelas que tienen radio utilizan la experiencia como un capital simbólico de relevancia para gestionar recursos o para ser vistas socialmente. Esto lo logran en parte porque, al mencionar que utilizan los ensayos de programas de radio y las dinámicas de producción de contenidos para presentar contenidos curriculares, se inscriben dentro de las experiencias escolares definidas como “innovadoras” y “abiertas a la comunidad”. Si bien aún no he logrado explorar en mayor medida este indicio (que podría estar vinculado a una pregunta simple sobre las motivaciones de los docentes para hacerse cargo de una radio escolar), puedo dar cuenta de que los docentes que se hacen cargo de las radios, generalmente sobrecargando sus horarios de trabajo y sus responsabilidades sin retribuciones económicas ni reconocimientos formales del sistema educativo, reciben frecuentemente un trato diferenciado frente a los docentes “que no se comprometen” o que “solamente” se dedican a dar clases en el aula y de modo tradicional. Es frecuente encontrar notas periodísticas y comentarios de referentes de las comunidades (funcionarios públicos, líderes religiosos, empresarios entrevistados por jóvenes estudiantes) que celebran y felicitan el esfuerzo que implica llevar adelante este tipo de experiencias, poniéndo énfasis en que la retribución mayor está en generar interés en los jóvenes para que no dejen de asistir a la escuela o lo hagan con mayor entusiasmo.

A la vez, es frecuente observar que las iniciativas de radios escolares critican y buscan diferenciarse de la perspectiva socio-fóbica y busca incorporar discusiones y herramientas del contexto en el que se inscriben. Proponen modos diferentes de escuela (no es lo mismo tener que no tener una radio escolar) y habilitan accesos a diversos mundos educativos y comunicativos posibles: sus participantes experimentan la construcción de productos comunicativos y actualizan experiencias y expectativas de transformación de mundos. Aprenden que hay varios modos de aprender. Es frecuente que los docentes que tuvieron trayectorias de aprendizaje con experimentación de esta diversidad, sean los que propongan trayectorias diversas a sus estudiantes.

En este sentido, es posible describir además a las radios escolares como una “zona de promesas”: pueden abrir espacios de interacción menos asimétricos entre estudiantes y docentes, pueden posibilitar procesos colaborativos de conocimiento para que la palabra de los estudiantes no aparezca para ser evaluada, puede habilitar el error como un espacio de aprendizaje, puede volverse un ámbito de despliegue de saberes/haceres y de intercambio con la comunidad. Cada una de estas dimensiones, representa un desafío, o tal vez un compromiso, que en cada proyecto trata de sostener. Pero más allá de la posibilidad de cumplimiento, hay una observación que no se puede disimular: si no se (sos-)tuvieran esos proyectos de radios escolares, las promesas (y compromisos) ni siquiera aparecerían en el horizonte.

Bibliografía:

  • Berger P. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, (pp. 13 a 65, 228 a 233).
  • Bourdieu, P. (1999) Meditaciones Pascalianas, Anagrama, Barcelona.
  • González Rey, F. L. (2002). Sujeto y subjetividad: una aproximación histórico-cultural. México: Thomson.
  • Huergo, J. (2001). Método de Investigación Cualitativa en Comunicación. Buenos Aires: Mimeo.
  • Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En: Moscovici, S. (comp.). Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós.
  • Luhmann, N. (1998). Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general.: Ed. Antrophos (Barcelona) (pp. 27 a 76, 113 a 198, 390 a 433). ISBN: 84-7658-493-8
  • Martin-Barbero, J. (2002). Oficio del Cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura. México: Fondo de la Cultura.
  • Moscovici, S. y Hewstone, M. (1986). De la ciencia al sentido común. En: Moscovici, S. (comp.). Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós.
  • Moscovici, S, (1979). “La representación social: un concepto perdido” en “el Psicoanálisis, su imagen y su público”, Buenos Aires, 2da edición, Ed. Huemul.
  • Prieto Castillo, D. (2004). La comunicación en la educación. Buenos Aires: La Crujía.
  • Vasilachis de Gialdino, I. (1992). Métodos Cualitativos I. Los problemas teórico-epistemológicos, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.

Autor/es: CASTRO CHANS, Norma Beatriz

Pertenencia Institucional: Universidad Nacional del Nordeste

Título: Las interfaces digitales y narrativas transmedia como posibilidad para la educación/comunicación popular

Resumen:

            Introducción:

La convergencia digital sentó las bases tecnológicas para el surgimiento de un nuevo ecosistema de medios, luego siguieron la aparición de múltiples pantallas y el paso de la internet estática a las posibilidades de interacción a partir de la web 2.0. Estos factores modificaron definitivamente las formas de consumo de medios, redefinieron el rol y las prácticas de los productores de contenidos y, también, de sus usuarios / consumidores.

Este trabajo se propone exponer algunas reflexiones y supuestos para la construcción de un problema de investigación que busca indagar acerca de las potencialidades de las plataformas digitales y las narrativas transmedia para la comunicación y la educación popular.

Comunicación / educación popular e interfaces digitales

La denominada Sociedad de la Información refiere a la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación como factor clave de los cambios producidos en los modos de vinculación entre las personas y, también, en las formas de organización y de producción (Castells, 2009). 

Para su aprovechamiento es necesario que las personas desarrollen un conjunto de competencias digitales que les permita acceder, comprender e interpretar el alto volumen de información que circula. De otro modo, estas TIC operan como factor de profundización de las relaciones de desigualdad social y económica.

La alfabetización digital es entendida como “la capacidad de comprender y usar la información en múltiples formatos, de un amplio rango de fuentes, cuando se presenta vía computadora” (Burín, 2016).  Esta noción, hace hincapié en aspectos cognitivos más que instrumentales, de operación de las tecnologías. Como señalan Chib, Bentley y Wardoyo (2019): “Sostenemos que los contextos distribuidos, más allá del salón de clases y de los REA formales, les brindan a las personas marginalizadas la oportunidad de construir sus identidades y les permiten participar de las potentes fuerzas socio-estructurales”.

Dos de las experiencias orientadas a disminuir la brecha digital próximas en tiempo y espacio son Conectar Igualdad (Argentina) o Plan Ceibal (Uruguay). Ambas se encuadran en propuestas de educación formal en un marco institucional estatal que sostienen la implementación de tales políticas. Este escenario marcado por la disponibilidad de tecnologías, también lleva a reflexionar acerca de las posibilidades de uso para la educación no formal, especialmente de sectores vulnerables excluidos de los sistemas educativos formales.

La educación y la comunicación popular guardan estrecha relación con los procesos organizativos de los movimientos sociales, por lo cual es preciso continuar trabajando por:

fortalecer los lazos sociales, articular experiencias, mejorar el protagonismo popular y luchar por el fortalecimiento de los paradigmas emancipadores del sur con miras a construir procesos contrahegemónicos; convertir sujetos sociales en sujetos políticos, construir participación; trabajar por la justicia, la igualdad social y la equidad. (Adams y Streck, 2010)

En la puja de inclusión o exclusión de la Sociedad Informacional, juegan un papel importante, además de la alfabetización digital, la accesibilidad web y la usabilidad de las interfaces que median entre personas y máquinas (Cobo,2005). Estas interfaces son aplicadas a resolver múltiples requerimientos de la vida cotidiana y una de esas funciones es la educativa. Huergo (2007) afirma que:

los procesos de comunicación/educación (como el uso de medios y tecnologías en educación) se producen como un encuentro político-cultural, donde se ponen en relación un mundo cultural con determinado horizonte político (que puede tener como interés someter al otro o trabajar con el otro para lograr juntos nuevas formas de autonomía, de transformación social o de liberación.

En ese sentido, es un desafío para la comunicación / educación popular, ubicarse en una posición crítica, superar la concepción instrumentalista y reduccionista de las tecnologías para incorporarlas a los procesos educativos y comunicativos emancipatorios, que contribuyan a la construcción de autonomía, y restablecer la relación dialógica y de negociación cultural propia del campo de la comunicación/educación popular. (Cendales, 2001).

Las interfaces entendidas como “todos los equipos de materiales que permiten la interacción entre el universo de información digitalizada y el mundo ordinario” (Levy, 2007). Reticularidad, navegabilidad y posibilidades de interacción distinguen a las interfaces digitales de las analógicas al romper con la estructura lineal de los textos para configurar hipertextos e hipermedias; a las que se agregan nuevas formas de relato, las narrativas transmedia al incluir múltiples plataformas. Pero no son sólo cuestión de relatos y medios, sino de públicos – consumidores o prosumidores. (Scolari, 2013)

Para que eso ocurra, se requiere que los sujetos accedan y se apropien de las tecnologías, entendiendo a la “accesibilidad como una serie de prácticas sociotécnicas no discriminatorias y públicas de consumo, producción y transmisión de recursos digitales que buscan reducir las desigualdades socio-estructurales.” (Chib, Bentley y Wardoyo, 2019, p. 53). Mientras que la apropiación social de las tecnologías no sólo remite a la apropiación de un objeto sino de los significados que el objeto vehiculiza, posibilita o desencadena. (Lago Martínez et al., 2017). La apropiación se da a través de las prácticas de los sujetos, al usar objetos tecnológicos de acuerdo a sus necesidades, sean estas de índole material o social, en contextos individuales o colectivos.

De alguna manera, las tecnologías han atravesado el campo de la comunicación y la educación popular en muchos casos utilizadas a través de prácticas no previstas al momento de su creación, como   el cassette foro propuesto por Mario Kaplún (1987). Este, así como Prieto Castillo (2010) o Berthoud (1992), entre otros, han desarrollado orientaciones para la producción de materiales educativos. La pregunta que surge es: ¿se podrían actualizar esos lineamientos o protocolos para la producción de interfaces digitales educativas orientadas a sectores populares en tiempos de la Sociedad Red?

El diseño metodológico propuesto es cualitativo, específicamente se plantea realizar un estudio de casos de tipo instrumental, en tanto se constituye en mediador para la comprensión de un fenómeno que lo trasciende (Stake, 1999).

En tal sentido, para estudiar la potencialidad y la viabilidad del uso de narrativas transmedia para la comunicación/educación popular se deberá analizar y describir una o más experiencias concretas en las que se consideren aspectos tales como : usabilidad,  accesibilidad web, apropiación social de tecnologías, grado de alfabetización digital, contexto de implementación y de uso de tecnologías que permitan a los usuarios interactuar con las interfaces digitales, obtener y gestionar información, y producir contenidos propios.

Conclusiones pendientes

La comunicación/educación popular también requiere ser resignificada en el contexto actual de escenarios líquidos y expansión tecnológica porque quizás, más que en ningún otro momento, el acceso a la información y a la educación constituyen una necesidad para la vida cotidiana y el desempeño en el mundo del trabajo y, por ende, un derecho.

La cultura mediática estructura nuevas prácticas sociales, amplía las posibilidades de interacción en la que los participantes, en tanto sujetos activos, se apropian y construyen sentidos a partir del consumo de medios, una recepción que es situada histórica y culturalmente.   ¿Pueden las tecnologías digitales contribuir a procesos de comunicación y educación popular que respeten la identidad y contribuyan a la autonomía de las personas y sus comunidades?

Bibliografía:

  • Adams, T. y Streck, D. (2010) Educação Popular e novas tecnologías. En: Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 2, p. 119-127, maio/ago. 2010.Berthoud, O. (1992) Imágenes y textos para la educación popular. Orientaciones metodológicas con énfasis en la elaboración de impresos para neolectores/as. La Paz (Bolivia) CIMCA y Comunica-Tegucigalpa.
  • Burin, D., Coccimiglio, Y., González, F., & Bulla, J. (2016). Desarrollos Recientes sobre Habilidades Digitales y Comprensión Lectora en Entornos Digitales, 6(1), 191- 206. 
  • Castells, M. (2009) Comunicación y poder. Madrid: Alianza.
  • Chib, A., Bentley, C. y Wardoyo, R. (2019). Entornos digitales distribuidos y aprendizaje: Empoderamiento personal y transformación social en colectivos discriminados. En: Comunicar, 58, 51-61.
  • Cendales, L. (2011) Alfabetización, Educación Popular y uso de Nuevas Tecnologías.  Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe.
  • Cobo, C. (2005) Organización de la información y su impacto en la usabilidad de las tecnologías interactivas. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Comunidad Autónoma de Barcelona.
  • Kaplún, M. (1978) Cassette – Foro. Un sistema de comunicación participatoria. Montevideo (Uruguay): IPRU-Instituto de Promoción Económico-Social del Uruguay.
  • Lago Martínez, S., Méndez, Anahí y Gendler, M. (2017) Teoría, debates y nuevas perspectivas sobre la apropiación de tecnologías digitales. En: Cabello, R. (et.al.) Contribuciones al estudio de procesos de apropiación de tecnologías. Buenos Aires: Ed. Del Gato Gris.
  • Lévy, P. (2007) Cibercultura. México: Anthropos, págs. 5 a 15.
  • Huergo, J. (2007) Los medios y tecnologías en educación. La Plata: UNLP. (mimeo)
  • Prieto Castillo, D. (2010). En torno a principios de la comunicación educativa. En: Centro De Comunicación La Crujía, Comunicación Comunitaria. Apuntes para abordar las dimensiones de la construcción colectiva. Buenos Aires : La Crujía.
  • Scolari, C. (2013). Narrativa transmedia – donde todos los medios cuentan. Barcelona: Deusdo.
  • Stake, R. E.(1999)  Investigación con estudio de casos. Madrid, Morata.

Autor/es: CORVALAN, Natalia

Pertenencia Institucional: Facultad de Ciencias Sociales – UBA. Universidad de Rosario

Título: Comunicación y Narrativas Transmedia como estrategia de enseñanza – aprendizaje de la historia reciente. El caso de 7/40. 40 años en siete días

Resumen:

En el marco de la cultura de la conectividad, la inmediatez, la digitalización y la mediatización (Van Dijk, 2016) la disputa histórica entre el Mercado y la Escuela parece haber tenido un ganador indiscutido. La Escuela Secundaria se ve expuesta a nuevos desafíos sobre cómo enseñar y construir conocimiento con un estudiantado que por fuera de la institución escolar es interpelado por el mercado de entretenimiento y los medios masivos de comunicación. Actualmente ese mercado y la lógica de producción de los medios masivos se encuentran, al igual que la Escuela, transitando un proceso de transformación. Sin embargo, el mercado lleva a cabo su transformación de manera mucho más veloz y participativa; apelando a otras formas de lenguaje, más llamativas, interactivas y menos estáticas, interpelando con recursos que terminan siendo más efectivos que los de la institución escolar. Una de esas estrategias es la utilización de la Narrativa Transmedia, la cual está siendo un recurso por demás exitoso y efectivo para llegar a más usuarios y para retenerlos, creando la figura del prosumidor,  un usuario que consume contenidos y los produce a la vez, echando por tierra a la concepción de pasividad ante la recepción. Este contexto le presenta a la Escuela nuevos desafíos pero a su vez nuevas oportunidades que pueden servir como un reordenamiento de las lógicas y las estrategias de Enseñanza-Aprendizaje y que ya están comenzando a implementarse en la construcción de la memoria colectiva. 

Bibliografía:

  • Ardini C, Caminos A (2018). Contar (las) historias: Manual para experiencias transmedia. Alveiro: Ria Editorial.
  • Campalans C, Renó D y Gosciola V (2014). Narrativas transmedia. Entre teorías y prácticas. Editorial UOC.
  • Jenkins H (2006). Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York: New York University Press
  • Landow, G (2006). “Hipertexto 3.0. La teoría crítica y los nuevos medios en una época de globalización”. Estados Unidos. Paidós
  • Scolari C (2013). Narrativa transmedia. Cuando los medios cuentan. España, Ed. Deusto.

Autor/es: LOMBARDINI, Valeria Mariana

Pertenencia Institucional: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- Facultad de Arte y Diseño- Universidad Nacional de Misiones

Título: Análisis de producciones audiovisuales y aproximación a talleres de realización audiovisual destinados a jóvenes en Misiones.

Resumen:

Cuerpo

La mediación de la comunicación audiovisual en el mundo contemporáneo y la vida cotidiana es cada vez mayor y se da en edades cada vez más tempranas. Accedemos a los medios audiovisuales a través de una multiplicidad de pantallas y por múltiples propósitos (Gubern, “pantallización”). Pero hoy no solo podemos pensarnos como consumidores sino que también podemos asumir roles activos en la producción de contenidos; y además las redes sociales nos permiten poner en circulación esas producciones. Garcia Canclini, habla de “prosumidores culturales”, para referirse a los jóvenes que se involucran con las artes desde la producción y expresión de contenidos propios y abandonan el rol de espectador inactivo, generando un cambio significativo en la manera de relacionarse con los productores culturales. (García Canclini en Duran, 2016).

Si se reconoce que parte del entrenamiento en la realización audiovisual tiene que ver con el mirar y analizar críticamente, cobra especial importancia el diseño de proyectos de investigación que contribuyan a conocer los procesos de producción y consumo audiovisual como herramientas de conocimiento en general, y el estado de situación en esta materia, referida a la comunicación audiovisual en la esfera educativa.

La articulación entre la enseñanza y el aprendizaje son procesos comunicativos, y representan una parte importante de la compleja trama en que el sujeto está inmerso, en y por medios de la cual se conforma la subjetividad, se re-construye la identidad (Prieto Castillo, 1999).

El proyecto de investigación dirigido por el Dr. Marcelino García “Entre Pantallas y Receptores. Aproximaciones a prácticas y procesos de estudios de audiovisuales de misiones”, corresponde a un estudio exploratorio que pretende indagar prácticas y procesos de recepción de obras audiovisuales de producción local y/o regional de realización reciente, en vista de los cambios estructurales e institucionales y de mercado que se vienen experimentando en los últimos años en el sector audiovisual, y de las particularidades de la ecología comunicacional de la provincia de Misiones.

Problema de estudio Objetivos

En el marco del proyecto de investigación una de las entradas de estudio ha sido el análisis del Programa “Cine joven Comunitario” que es desarrollado desde el 2016 por el IAAVIM (Instituto de Artes Audiovisuales de Misiones) organismo del estado provincial. Dicho programa consiste en brindar talleres de comunicación audiovisual. El mismo está destinado a jóvenes de entre 11 y 17 años y tiene entre sus objetivos lograr que la experiencia audiovisual en el interior de una comunidad, genere espacios de reflexión sobre temas que atañen a su realidad cotidiana. Para la edición 2018 se planteó trabajar con el género documental, sobre la temática “Memoria de nuestros pueblos”.

Nos propusimos un análisis de las producciones audiovisuales creadas y la recuperación de las experiencias de algunos jóvenes participantes y algunos de los talleristas que tienen a su cargo el desarrollo de los talleres. Buscamos indagar acerca de cuáles son los saberes, preferencias y hábitos de consumo de productos audiovisuales entre talleristas y participantes involucrados en el Programa; qué percepciones y/o valoraciones se hacen de este tipo de propuestas; sobre qué narran los audiovisuales que producen; qué temáticas se abordaron y desde qué enfoques; dónde circulan esos audiovisuales, quiénes los ven.

Referentes teóricos/conceptuales Metodología

La línea educación-comunicación constituye un campo fundamental para pensar a la comunicación en términos de derecho, para contribuir a la formación ciudadana desde «»nuevos lenguajes»», entendidas como nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje y de trabajo colectivo. Este es un campo ampliamente explorado y desarrollado en Latinoamerica. Desde la primera tematización de Paulo Freire de las dimensiones comunicativas de una pedagogía liberadora hasta las más recientes propuestas de lectura crítica y recepción activa de los medios. (Martín Barbero, 2002). Revisamos esos preceptos y retomamos sus exposiciones para guía de nuestro estudio.

Por su parte, la validez del conocimiento que produce la semiótica radica en su capacidad para dar cuenta de los diferentes modos de producción del sentido y su funcionamiento a nivel ideológico y de estrategias de poder, histórica y socialmente condicionados. Por tal motivo, aplicando el modelo semiótico de Peirce (2012, 1989, 1978), se empleó el concepto de semiosis: objeto y herramienta de los estudios semióticos y comunicacionales.

El corpus se conformó con diversos materiales: producciones audiovisuales (alrededor de 20 microdocumentales producidos en los talleres) entrevistas semi estructuradas a los jóvenes participantes, discursos (de talleristas y jóvenes en el marco de presentaciones de los cortos en las comunidades y distintos ámbitos).

Se procedió al análisis crítico y reflexivo del corpus seleccionado siguiendo lineamientos teóricos y metodológicos del campo de la Semiótica, el Análisis del Discurso y la Comunicación.

Conclusiones

Para los y las jóvenes participantes la posibilidad de hacer videos es una buena oportunidad para desarrollar capacidades y habilidades, expresar sus ideas, incluirlos y es una forma muy buena de expresarse.

Durán, sostiene que no bastan con políticas de gratuidad, funciones abiertas o programas estándar, se requieren estrategias de largo plazo que incentiven la participación y la integración, forjando espectadores capaces de vincular la propuesta artística con su entorno y sus biografías. (Durán, 2016).

Por su parte los talleristas expresaron que poco a poco los jóvenes se fueron entusiasmando por la temática propuesta, a medida que iban entrando en contacto con los testimonios y sus historias. En cuanto al proceso, en principio hubo cierta resistencia para que aceptaran hacer esa temática, pero poco a poco las opiniones fueron cambiando, al ver las diferentes formas posibles de hacer documentales, distintas a la idea de documental que los jóvenes tenían previamente por su consumo limitado a documentales sobre animales y geografía. Un tallerista manifestó que los jóvenes a través del audiovisual aprenden una herramienta pedagógica innovadora e imprescindible para poder contar sus problemáticas, alegrías, inquietudes, historias   fortaleciendo  el trabajo en equipo,  en colectivo y formando  jóvenes más  críticos y creativos.

Bibliografía:

  • Duran, A. 2016. Nuevos públicos, artes escénicas y escuela: Cuando los jóvenes devienen en espectadores. Buenos Aires, Leviatán.
  • Martin Barbero, Jesús. 2002. La educación desde la comunicación. Editorial Norma, Buenos Aires.
  • Prieto Castillo, D. 1999. La comunicación en la educación. Buenos Aires: Editorial Ciccus– La Crujía.

Autor/es: RUBALCABA, Mónica

Pertenencia Institucional: Universidad Nacional de Quilmes

Título: La lectura en los contenidos televisivos: el ciclo «Bibliotecas Populares » de Canal Encuentro

Resumen:

Los debates en las últimas décadas acerca del lugar que ocupa la lectura literaria en el ámbito educativo han abierto una diversidad de posicionamientos y miradas. Sin pretender exhaustividad en la enumeración, las preocupaciones se han centrado en la cuestión de las representaciones de los docentes acerca de la lectura; en la producción editorial;  en el objeto de enseñanza o en otros casos, sobre las posibilidades de los niños y jóvenes en relación con la apropiación de la lectura. Este trabajo propone revisar otra cuestión: qué lugar ocupan las bibliotecas populares como mediadoras de lectura y de otras prácticas culturales. Para ello, abordaremos no solo algunos conceptos alrededor de la función y el trabajo de las bibliotecas populares en la Argentina, sino en particular la presentación que el Canal Encuentro hace sobre doce de ellas en el ciclo «Bibliotecas Populares: Un lugar, todos los mundos».  Sobre esta cuestión cruzaremos cuestiones referidas a la práctica de lectura en diversos ámbitos con el modo en que la televisión, en un ciclo documental, expone como contenido esas mismas cuestiones.

El ciclo “Bibliotecas populares…” muestra un aspecto poco conocido de estos espacios de cultura: “Además de fomentar la lectura y el acceso a la información, las bibliotecas populares proponen un entramado de actividades y experiencias culturales y sociales que involucran a su comunidad.” (CONTAR: 2019) Este ciclo producido en 2018 y emitido durante el 2019, coproducido por Canal Encuentro y la CONABIP (Comisión Nacional de Bibliotecas Populares) revela también el lugar que en mayor o menor medida tienen las políticas públicas respecto de la cultura, y en particular de la lectura.

Las políticas públicas ocupan un espacio destacado en la compleja articulación entre el Estado y la sociedad civil. Son formuladas por el Estado y se proponen impactar en la sociedad a través de la administración pública, encargada de las acciones necesarias y poseedora de los recursos para la implementación de las políticas y programas gubernamentales (Zeller, 2007). En tal sentido, una política de lectura supone revisar los lineamientos y acciones tendientes a formar lectores, en todos los ámbitos en los que el Estado tiene injerencia, tanto campañas públicas de difusión como acciones organizadas en planes de lectura, así como las directrices en torno a ella presentes en los documentos oficiales ofrecidos por el propio Estado. Es de nuestro interés abordar esta cuestión de las políticas educativas sobre la lectura,  tendientes a visibilizar la lectura y su relevancia social, en este caso en la decisión del canal educativo de gestión estatal –Encuentro- que propone un ciclo referido al trabajo de las bibliotecas populares.

Entre los aspectos a considerar en torno a estas políticas, uno que nos interesa focalizar desde nuestro trabajo es la cuestión de la centralidad o marginalidad de la lectura literaria, así como su concepción y abordaje desde estas políticas, debido al lugar central que ha tenido en períodos anteriores respecto de “otras lecturas” posibles. De igual manera se presenta como relevante la cuestión de la formación del lector: qué concepto de sujeto lector se presenta en el ciclo televisivo.

En esta serie documental se desarrollan seis capítulos donde son presentadas las historias y vivencias de doce bibliotecas populares argentinas –dos por capítulo-, con el objetivo de fomentar la visibilidad de esta red. El desarrollo de este contenido como género documental, o de docuficción, permite abordar aspectos poco conocidos de las bibliotecas, generalmente asociadas a espacios silenciosos e inmóviles: el trabajo de producción ofrece la perspectiva de las bibliotecas populares, que desarrollan una enorme diversidad de actividades educativas, sociales y culturales: 

talleres de oficios para promover la economía local en Tucumán; mujeres que construyeron refugios para otras mujeres víctimas de violencias de género en Tandil; un taller familiar de barrilete en una biblioteca hecha en un container en Bariloche; un torneo de Play Station y un telescopio para ver las estrellas y promover la ciencia en la plaza de Correa; libros que viajan a escuelas rurales y a pequeños pueblos, libros que se mueven en los bibliomóviles que recorren caminos de Corrientes o Buenos Aires; un espacio de creación de títeres para niños en Jujuy; un festival por el cuidado del medio ambiente en Córdoba; una kermés colorida por los derechos de niñas y niños en una biblioteca que vive en una plaza de La Plata(…) (CONABIP: 2019)

En esta serie los protagonistas son los múltiples participantes de la vida de estas bibliotecas a lo largo y ancho del país, con sus diversidades en propósitos y en posibilidades, además de las historias de vida alrededor de la propuesta de que ofrece cada una de las bibliotecas.

Bibliografía:

  • Bourdieu, Pierre (2010). El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.
  • Colomer, Teresa (2005) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE.
  • CONABIP (abril, 2019) “Las Bibliotecas Populares llegan a la pantalla de Canal Encuentro”. Disponible en: http://www.conabip.gob.ar/content/las-bibliotecas-populares-llegan-la-pantalla-de-canal-encuentro
  • CONTAR, plataforma pública digital de contenidos (2019) “Bibliotecas populares: sinopsis”.  Disponible en:   https://www.cont.ar/serie/0106acf8-a441-4a94-bbd5-3d47b96847cd)
  • Devetach, Laura (2012) La construcción del camino lector. Córdoba: Comunicarte.
  • Montes, Graciela (1999) La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México: FCE.
  • Petit, Michéle (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: FCE.
  • Petit, Michèle (2015) Leer el mundo: experiencias actuales de transmisión cultural. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
  • Una región de  lectores. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Iberoamérica. (2005) CERLALC, ILIMITA, OEI.
  • Zeller, Norberto (2007). “Marco conceptual metodológico para el estudio de las políticas públicas”. Buenos Aires: Dirección de Investigaciones. Instituto Nacional de la Administración Pública. Subsecretaría de la Gestión Pública. Disponible en:  http://www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/publicaciones/docs/politicas_publicas/politicas_publicas.pdf

Autor/es: SWARINSKY, Mónica, ECHEVERRÍA, María de la Paz

Pertenencia Institucional: Universidad Nacional de Quilmes/Universidad de Buenos Aires

Título: La mirada y la palabra: intervenciones pedagógicas creativas en el Ciclo Introductorio en Ciencias Sociales de UNQ

Resumen:

El Ciclo Introductorio en Ciencias Sociales (CICS) es el primer trayecto curricular de cada una de las carreras de grado y pre-grado de modalidad presencial del Departamento en Ciencias Sociales, y busca dar a los/as estudiantes los saberes y habilidades necesarios para su adecuado inicio en la vida académica universitaria, brindando contenidos generales básicos en ciencias sociales, y diversas competencias en lectura y escritura.

El CICS se compone de tres asignaturas comunes a todas las carreras de ciencias sociales de modalidad presencial. Estas materias son: Lectura y escritura académica (LEA), Introducción al conocimiento en ciencias sociales (ICCS) y Comprensión y producción de textos en ciencias sociales y humanidades (CPT).

Ingresar a la universidad supone empezar a formar parte activamente de una nueva comunidad discursiva que se rige por normas específicas y diferentes de las que gobiernan la comunicación en otros ámbitos de la vida social. Para poder participar de manera plena en la cultura universitaria, el/la estudiante necesita conocer el funcionamiento del discurso académico, sus protocolos y los formatos genéricos que encauzan la producción y la interpretación de los textos en el marco de las distintas disciplinas. Es sabido que en el proceso de integración a esta nueva cultura, el lenguaje puede ser el puente fundamental que sostenga y afiance ese pasaje o bien el obstáculo que interfiera en esa transición. Por eso, el propósito principal del curso de Lectura y Escritura Académica es promover la adquisición y/o consolidación de habilidades lingüísticas que faciliten el desempeño comunicativo de los/as nuevos/as estudiantes en el ámbito de la Universidad.

La asignatura Introducción al Conocimiento en Ciencias Sociales tiene por objetivo motivar e introducir a los/las estudiantes a las discusiones y enfoques teóricos de las ciencias sociales. Se pone especial interés en el desarrollo del pensamiento crítico y en la construcción de una mirada científica de la realidad cotidiana, que priorice el desarrollo de una cierta actitud y vocación antes que la sola adquisición de conocimientos específicos.

Por su parte, Comprensión y producción de textos en Ciencias Sociales y Humanidades se propuso funcionar como un espacio curricular de animación socioeducativa centrado en prácticas de lectura y escritura en Ciencias Sociales que posicione al/la estudiante, que inicia su vida universitaria, como intelectual crítico. A tal fin, las consignas apuntan a promover la diversidad de interpretaciones y la multiplicidad de miradas en relación con los textos escritos, en algunas ocasiones, mediante la frecuentación de otros lenguajes como el fotográfico y cinematográfico.

Además, se invita a los/las estudiantes a participar regularmente en eventos culturales no obligatorios, por ejemplo, en talleres de fotografía, propuestas culturales y académicas en el marco de la Universidad, y actividades culturales sugeridas (como visitas a muestras artísticas, museos, eventos, obras de teatro, recitales, sitios de memoria, entre otros). En este sentido, se considera que la promoción de la lectura y la escritura pueden favorecerse desde otras propuestas culturales por fuera del aula y que no consisten precisamente en leer y escribir desde una conceptualización tradicional. Actualmente nos encontramos trabajando en la opción de la bimodalidad, y en el uso de aulas virtuales como espacio de complemento y acompañamiento a la presencialidad.

La mirada y la palabra

En el contexto de esta propuesta pedagógica-política de inclusión del Ciclo Introductorio nos referiremos a “La mirada y la palabra”, muestra cuatrimestral con producciones de estudiantes (textos articulados con fotografías) de la materia “Comprensión y producción de textos en ciencias sociales y humanidades” que se realiza de forma periódica con la colaboración del Programa de Cultura de la Secretaría de Extensión Universitaria (SEU) de UNQ.

Esta actividad surgió con la intención de vincular a los/as estudiantes del CICS con otros ámbitos e instancias de la vida universitaria que exceden el trabajo específicamente áulico, y de ofrecerles la posibilidad de decir su palabra al resto de la comunidad académica. Resulta de importancia mencionar que lo expuesto es resultado de una instancia de evaluación parcial que requiere de múltiples correcciones y revisiones previas al montaje. En el transcurso de casi cuatro años, se realizaron -hasta el momento- siete muestras que, además, posibilitaron que la comunidad universitaria se interiorizara sobre lo que acontece en el Ciclo

Introductorio.

El tema de la muestra varía año a año; en 2019, la consigna es “30 años UNQ: celebrar lo infinito”, en el marco por los festejos por los 30 años de la creación de la Universidad. En este caso, los/as estudiantes eligen libremente algún espacio, aspecto o actividad de la Universidad, a partir del cual toman una fotografía propia y componen un texto de variadas tramas (narrativo-descriptivo con tono ensayístico).

En esta exposición, lo que se ofrece para su visualización no se encuentra solo en la imagen ni solo en la palabra sino en ese deseo enlazado que deja constancia de un proceso de develamiento de la existencia.

El modo en que los/as estudiantes transitan el Ciclo Introductorio es absolutamente relevante para definir su continuidad o no en la vida universitaria. El sostenimiento de “La mirada y la palabra” evidencia que es posible elaborar propuestas pedagógicas creativas que, al mismo tiempo, favorezcan el cumplimiento de los objetivos socioeducativos y académicos, logrando altos índices de aprobación de la materia. Además, los eventos de inauguración de la muestra de cada cuatrimestre se transforman en oportunidades de aprendizaje a partir de la presencia de destacados/as invitados/as que comparten sus propios recorridos en relación con el vínculo imagen/palabra, a partir de los cuales, dialogan con los/as estudiantes.

Bibliografía:

Para acceder a las informaciones de estos eventos:

“La mirada y la palabra I”: http://cisociales.web.unq.edu.ar/2016/07/05/muestra-y-presentacion-de-la-mirada-y-la-palabra/

“La mirada y la palabra II” en el marco de la “I Jornada Cultural del Ciclo

Introductorio”: http://cisociales.web.unq.edu.ar/2016/12/02/primera-jornada-cultural-del-ciclo-introductorio/

“La mirada y la palabra III”: http://cisociales.web.unq.edu.ar/2017/07/13/presentacion-de-la-mirada-y-la-palabra-iii-invitado-eduardo-longoni/

“La mirada y la palabra IV”: http://cisociales.web.unq.edu.ar/2017/11/28/segunda-jornada-cultural-del-ciclo-introductorio-2/

“La mirada y la palabra V”: http://cisociales.web.unq.edu.ar/2018/05/21/la-mirada-y-la-palabra-v-invitado-santiago-porter/

“La mirada y la palabra VI”: http://cisociales.web.unq.edu.ar/2018/11/04/iii-jornada-cultural-del-ciclo- introductorio-23-de-noviembre/

“La mirada y la palabra VII”: http://cisociales.web.unq.edu.ar/2019/06/25/la-mirada-y-la-palabra-vii-30-anos-unq-celebrar-lo-infinito/

Comprometidos/as con esta etapa del Ciclo Introductorio, quienes formamos parte de él, continuamos revisando y reflexionando sobre las propias prácticas para generar nuevas alternativas que favorezcan el tránsito de los/as estudiantes por la vida universitaria.»      


Autor/es: MARTINS, María Susana; GÓMEZ, Noelia Soledad; CATINO, Magali

Pertenencia Institucional: Facultad de Periodismo y Comunicación Social – Universidad Nacional de La Plata

Título: Tecnología y educación en los profesorados en Comunicación Social

Resumen:

Problema y objetivos de investigación

El presente trabajo se propone analizar el componente tecnológico dentro de los planes de estudios de los profesorados en comunicación social de todo el territorio nacional. Producto de un proyecto de investigación correspondiente al programa nacional de incentivos, este equipo se propuso

•           Relevar y sistematizar las dimensiones principales de los planes de estudio de formación de profesorados en comunicación social de universidades nacionales.

●         Identificar y sistematizar los anclajes y definiciones pedagógicas y comunicacionales implícitas en la construcción de los planes de estudios de profesorados en comunicación.

●         Identificar y analizar los temas, problemas y objetos del campo de la comunicación/educación en la conformación de las propuestas de formación.

●         Sistematizar los tipos de prácticas y los ámbitos de inserción de las carreras de profesorado en comunicación social.

El eje que retomamos para este evento y sobre el cual consideramos necesario revisar nuevamente las categorías que desde el campo de comunicación/educación lo describen, se relaciona directamente con el objetivo que busca analizar problemas y objetos del campo de la comunicación/ educación y dar cuenta de los modos en que las distintas carreras lo plantean y/o resuelven. En este caso vamos a ocuparnos del eje de las tecnologías a fin de describir y analizar los modos en que se inserta la temática en los planes de estudio.

Perspectiva teórica-metodológica

Se abordará la relación de las tecnologías y la comunicación, desde una perspectiva educativa y socio-cultural. Ello  implica trascender la consideración de las tecnologías como herramientas o instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje, de modo de superar la mirada instrumental sobre las mismas. La apuesta para ello, será reconocer los procesos educativos que atraviesan el espacio del aula, tomando en cuenta modelos pedagógicos que asuman desde un enfoque abierto y crítico la incorporación de los contenidos “tecnologicos” en los diversos espacios curriculares, como escenarios posibles.    

Antes de ir al análisis de los documentos, nos proponemos sistematizar sólo la configuración curricular de los planes. Sin embargo el momento de época que vivimos, nos obliga a recuperar la tecnología como eje de análisis, porque entendemos que para pensar la tecnología debemos pensar la cultura. Este enfoque recuperado de la mano de los estudios culturales y de las categorías de tecnicidades de Barbero y de cibercultura que propone González Sánchez, no solo nos permitió reflexionar sobre ellas una vez más, sino que nos aporta en el reconocimiento de nuestro campo de comunicación/educación como campo de acción y de intervención posible.

Para González la cibercultura es:

“es un neologismo españolizado que conjuga dos términos casi igualmente polisémicos. Por una parte, el prefijo “Cyber” viene de Kubernetes, que en griego designa a la persona que gobierna, guía o conduce y pilotea una nave. También, a quien está en control de algo(…) Y, por otra parte, “Cultura”, que tiene que ver, en latín, con el cultivo,el desarrollo productivo de la tierra, y que con el tiempo fue adquiriendo el significado agregado de todo el universo de las representaciones del mundo y de la vida.” (González; 2003; 33)

Desde esta concepción resulta paradójico que, en este momento cultural,  el poder de la nave parece tenerlo el avance tecnológico y en término de sus transformaciones a nivel cultural y social, lo que provoca el “caos” desde el cual se están generando nuevas formas de producción de sentido. Por su parte Jesús Martín Barbero propone pensar a la tecnología como técnica de cultura, y a partir de las nuevas lógicas de producción de conocimiento, reflexionar e intervenir. 

“(..) lo que la revolución tecnológica de este fin de siglo introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos que construyen lo cultural y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios: un nuevo modo de producir, inextricablemente asociado a un nuevo modo de comunicar, convierte al conocimiento en una fuerza productiva directa” (Barbero;2002;11)

Pensar el componente tecnológico dentro de los planes de estudios de las carreras de profesorado en comunicación social, además de la identificación de los espacios curriculares, nos habilita la pregunta sobre la formación de los profesores en comunicación sobre este campo. ¿Cómo trabajar la formación desde las tecnologías? ¿y las tecnologías desde la formación? estos interrogantes nos devuelven al centro de la problemática en el campo de las comunicación/educación y nos interrogan como productores de conocimientos asociados con los medios de comunicación y como educadores, facilitadores de estos saberes a reflexionar qué tratamiento le damos a las tecnicidades dentro de nuestras carreras.

Identificamos las transformaciones culturales y sociales, nos posicionamos desde un enfoque de complejidad educativa y de estudios culturales para pensar el componente tecnológico en los planes de estudios, porque

“Las tecnologías de información y las modulaciones de  contacto cuya elaboración aportan tienden a cambiar las relaciones y  las rutinas tradicionales, pues modelan nuevamente a su ritmo (como lo han hecho las anteriores tecnologías) el biotiempo colectivo e individual de la sociedad, la temporalidad de todos” (González: 2003; 148)

La pregunta sobre las formas en que se desarrolla y produce el conocimiento en la era digital, compete a la formación del comunicador a la vez que se constituye en una pregunta para cualquier educador.  Nos une el interés por las tecnicidades a la vez que pensamos ¿cómo se constituyen los sujetos en la era de las tecnicidades? al respecto Dussel (2011) afirma

“las tecnologías digitales han creado un nuevos escenario para el pensamiento, el aprendizaje y la comunicación humanas, han cambiado la naturaleza de las herramientas disponibles para pensar, actuar y expresarse…la cultura digital supone… una reestructuración de los que entendemos por conocimiento, de las fuentes y criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento”.

Identificar las formas en que se incluyen los contenidos asociados a la tecnología dentro de los planes de estudio de los profesorados, nos posibilita entender las formas en que los comunicadores educadores estamos pensando la cultura digital y a los sujetos que dentro de ella producen sentidos.

Análisis de planes de estudio         

Rosario (UNR) La Plata (UNLP) Entre Ríos (UNER) Comahue (UNCOMA) Córdoba (UNC)            Buenos Aires (UBA)

Producción y Evaluación de Material Multimedia Educativo

             Tecnologías, Medios y Materiales Educativos

Medios, tecnologías y educación      Tecnología y Sociedad Contemporánea

             Informática para medios de comunicación

Comunicación en multimedia

             Medios y tecnologías en la enseñanza – aprendizaje

             Tecnologías Educativas

Desde la nomenclatura misma, pero también en el despliegue de los contenidos mínimos es posible identificar tres grandes ejes desde los cuáles los planes de estudio proponen el abordaje de las tecnologías:

–           Las tecnologías como plataformas novedosas en las que hay que pensar estrategias específicas

–           Las tecnologías como abordaje de herramientas conceptuales y prácticas que permitan pensar creativamente el espacio áulico

–           Las tecnologías asociada a materiales multimedia que deben ser analizados en su especificidad pedagógica y/ o en su complejidad de elaboración.

Al respecto es interesante señalar que sólo en la propuesta de la  Universidad de Entre Ríos incluye una perspectiva que permita pensar las tecnologías como parte de las transformaciones sociales y culturales que tienen consecuencias directas en la construcción de subjetividades y, de ese modo, al menos desde lo enunciado en los documentos, se desplaza de una mirada instrumental o que piense a la tecnología como aquella dimensión de lo novedoso al interior del c de enseñanza- aprendizaje.

En el resto de los planes, al menos aquellos donde se identifican materias que abordan la tecnología – ya sea en su dimensión mediática, desde los soportes o desde la multimedialidad de los materiales – prevalece un abordaje instrumentalista, asociado a redes o preocupado por la originalidad de los productos.

También es importante señalar que, desde los documentos es prácticamente imposible identificar cruces, matices y atravesamientos que seguramente se dan en el marco del curriculum oculto.

Alcances/conclusiones

En la planificación y puesta en marcha de una enseñanza de calidad, con sus dimensiones culturales, éticas y sociales, importa indagar acerca de los sentidos que hay detrás de las decisiones de incorporación de nuevos contenidos sobre tecnologías, para dar cuenta de los significados que imprimen estos temas en la formación de docentes en el campo de la comunicación/ educación. Esta situación implica decisiones y posicionamientos pedagógicos y políticos sobre el hacer en el aula, que los docentes no pueden desconocer. Para ello,  el abordaje de los distintos imaginarios docentes sobre el contenido y el análisis de sus potencialidades, permitirá trabajar sobre las posibles de estrategias didácticas que contribuyan al abordaje de la tecnología desde un enfoque de comunicación/educación.

Bibliografía:

  • Barbero,M. J. (2002) La educación desde la comunicación, Cap. 3: “Reconfiguraciones comunicativas del saber y del narrar”. Disponible en el portal EDUTEKA Tecnologías de Información y Comunicaciones para Enseñanza Básica y Media, www.eduteka.org
  • Barbero,M. J. (2002) Tecnicidades,identidades,alteridades: des-ubicaciones y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo. Revista Diálogos de la comunicación. Diponible en;  https://www.infoamerica.org/documentos_pdf/martin_barbero1.pdf
  • González, Jorge (2003). Cultura(s) y Ciber_cultur@(s). Incursiones no lineales entre Complejidad y Comunicación, UIA, México.
  • Huergo Fernández, J. (2013) “Mapas y viajes por el campo de Comunicación/Educación” Revista Tram[p]as 75 Congreso de comunicación/educación Desafíos en tiempos de restitución de lo público Mayo/Junio 2013.

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